#CítameAMíTambién #SolidaridadIESSotomayor

Los padres de un alumno denuncian al profesorado de un instituto por una actividad contra la violencia de género.(El diario.es)

En muchos centros se ha proyectado hoy la entrevista con Ana Orantes en solidaridad con el compañero denunciado. 

Yo me sumaré mañana.

Análisis comunicativo de un debate electoral (y 2)

“No digas nada que sea falso”. “No digas nada de cuya veracidad no tengas pruebas”. La máxima de calidad de Grice -una de las cuatro máximas de cooperación conversacional- se centra en la necesidad de que nuestras contribuciones sean verdaderas. ¿Lo fueron las de los candidatos?

El primer coloquio en torno al debate electoral del pasado lunes 10 de noviembre ha sido muy jugoso: los solo hombres, el adoquín de Rivera, la falta de contacto visual de Pedro Sánchez con sus adversarios políticos, las interrupciones de Casado, el aplomo de Abascal, y el empeño de Iglesias por incorporar otros temas más allá de Cataluña han sido algunos de los aspectos que más han llamado la atención de mis estudiantes.

Análisis comunicativo de un debate electoral

Este lunes se celebra el único debate electoral entre los principales candidatos a la presidencia del Gobierno. ¿Cómo desaprovechar la ocasión de trabajar en clase el análisis crítico del discurso de un género oral formal tan relevante en sociedades democráticas? Será de los pocos días en que ponga “deberes” a mi alumnado de 4º de ESO. Habrán de ver el debate y tomar luego una serie de notas. Este es el material que mañana les entregaré.

 

Exhumación

Desde hace ya muchos años, el alumnado de 2º ESO del IES María Guerrero (el instituto en que doy clase, en Collado Villalba) participa en un intercambio con el IES Puig i Cadafalch de Mataró (Barcelona). Con ese motivo, chicos y chicas de un instituto y otro participan de distintas actividades a lo largo del curso que giran en torno a ese doble viaje. 

El año pasado decidimos sorprender a nuestros invitados con un tríptico informativo de nuestra localidad, cuya elaboración fue pautada y acompañada en las clases de Lengua.

En torno al currículo de Literatura Universal (y 2)

Estrecho, muy estrecho se nos queda por tanto el marco establecido por el Real Decreto. Por otra parte, el acuerdo es ya absoluto a la hora de cuestionar el enciclopedismo de los currículos, en un afán que quizá tuviera sentido en el siglo XVIII, pero que hoy por hoy es imposible de sostener. Se nos hace necesaria, por tanto, una organización de la materia que combine la irrenunciable incorporación de esas otras literaturas hasta ahora expulsadas de la escuela, con nuevos criterios de presentación de los textos que vayan más alla del repaso cronológico de la historiografía literaria universal. Ello no significa, en absoluto, renunciar a la historia: antes bien, la lectura en contrapunto de obras procedentes de diferentes contextos históricos y culturales permitirá atender a recurrencia de ciertos temas y motivos, así como las diferentes respuestas a los grandes interrogantes de la condición humana y a la evolución de las formas literarias a lo largo de la historia.

Por lo tanto, de los dos bloques de contenidos elegiremos el primero -Procesos y estrategias- como eje vertebrador de nuestra programación. A él supediteremos la aproximación a diferentes momentos culturales y artísticos, a determinados autores y obras. La selección es inevitable.

La organización de contenidos gira en torno a un serie de secuencias didácticas o "constelaciones literarias" cuyo eje vertebrador es un tema (el poder, la paternidad, la violencia hacia las mujeres), un género (el cuento, la poesía), un "tono" (el suspense, el humor), etc. De entre las muchas secuencias diseñadas será el alumnado quien vaya escogiendo, en cada momento del curso, el tema o hilo conductor por el que se siente más inclinado.

En torno al currículo de Literatura Universal (1)

Este año tengo la inmensa fortuna de dar, por segundo año consecutivo, la Literatura Universal de 1º de bachillerato. Mi programación habrá de ser, una vez más, heterodoxa. Trataré de explicar por qué.

El currículo se organiza en dos bloques de contenidos de desarrollo muy desigual. El primero -Procesos y estrategias- propone la lectura, interpretación, análisis y valoración de fragmentos y obras. Pretende ser una suerte de introducción a la materia. El segundo, muchísimo más extenso, se detiene en el estudio cronológico de los grandes periodos y movimientos de la Literatura Universal (sic). Desde el origen de los tiempos hasta el teatro del absurdo.

Basta sin embargo una rápida ojeada al currículo de la asignatura para constatar que de él están ausentes las mujeres; que de él están ausentes los pueblos no occidentales. Ni la más leve alusión a la literatura africana o asiática. Ni mención siquiera a lo escrito después de los años 50 del siglo pasado, momento en que al fin la voz de las mujeres y las voces no occidentales empiezan a tener acceso a los circuitos de publicación. Seguimos hablando de literatura universal cuando se trata única y exclusivamente de literatura occidental masculina.

La educación del imaginario (y 4)

Jorge Wagensberg nos habla en su libro El gozo intelectual de las tres fases del acto de conocer: el estímulo, la conversación, y la comprensión e intuición.

a) El estímulo predomina en la primera fase. “Es una fase a veces desordenada e informal, pero crucial porque es en ella donde se decide que se quiere conocer. Los estímulos sirven para pasar de un estado de ánimo –en el cual uno no está especialmente interesado en conocer nada concreto- a otro –en el que uno busca conocer incluso con urgencia-“.

b) La conversación predomina en la segunda fase. Precisa Wagensberg que hay tres grandes clases de conversación: conversaciones con la realidad (ver, mirar, observar, experimentar...), conversaciones con el prójimo (colegas, profesores, discípulos...) y conversaciones con uno mismo (pensar, reflexionar). La conversación –continúa- “es el centro de gravedad de la adquisición de nuevo conocimiento y sirve para enfrentar una realidad con sus posibles comprensiones y para decidir entre las distintas alternativas”.

c) La comprensión y la intuición constituyen la tercera fase. Es en ella donde sobreviene, de manera súbita e inequívoca, el gozo intelectual. Es éste el clímax de todo proceso cognitivo. No hay comprensión, insiste Wagensberg, sin gozo intelectual.

La educación del imaginario (3)

¿Cómo combinar esta alternancia de fusión y distancia que nos reclama el arte, de acercamiento al horizonte histórico de las obras y de acercamiento de las obras a nuestro propio horizonte biográfico? Todo ello requiere, como mínimo, un triple aprendizaje. 

1. En primer lugar se nos hace necesario aprender a mirar. Aprender a reparar en lo que tenemos delante. Cuán necesaria es aquí la figura del mediador: “Estoy viendo algo que tú también ves”, podría ser su lema. Basta con que nos lo señalen. Cuántas veces habremos contemplado el tondo Doni, esa pequeño cuadro de Miguel Ángel en que la Virgen se gira sobre sí misma para recoger el niño que le entrega su esposo. 

 

Pero sólo si alguien nos lo advierte repararemos tal vez en las figuras del fondo que representan el mundo pagano, vinculado al cristiano por la figura que emerge en el extremo de la derecha: San Juan Bautista. Cuántas veces nos habrán dicho lo mismo nuestras alumnas o alumnos, cuando nos hemos limitado a parafrasear para ellos un poema. “Cuando tú lo explicas lo vemos tan claro...”.

La educación del imaginario (2)

Las artes, sí, son espacio –y por eso forma- y son también tiempo –y por eso historias, historia-. Las artes –las artes plásticas y la literatura, la literatura y la música- se entretejen, se enlazan, se nutren recíprocamente y se fecundan constantemente. Y, al cabo de los años, de los siglos, es el hombre o mujer que a ellas se acerca quien establece nuevas y misteriosas conexiones entre unas obras y otras en función de su propia urdimbre interior, que es, como ocurre con los propios artistas, en parte hija de su tiempo, en parte fruto de su propia singularidad.

Por eso en la educación artística –que se da inevitablemente en cada uno de nosotros de manera más o menos planificada- la educación literaria es un componente imprescindible. Necesitamos historias y son miles las historias que nos salen al paso. Y es a través de ese conocimiento narrativo –lo dice Bruner- como damos sentido a nuestra experiencia e interpretamos nuestro lugar en el mundo. En nuestras manos está que las narraciones que nos nutran –a nosotros y a nuestros hijos, a nosotros y a nuestro alumnado- sean las que nacieron de la pluma, la paleta o el cincel de los más geniales artistas –esos cuya obra ha sobrevivido a los siglos y las distancias- o nos quedemos limitados a la coyuntura más inmediata, al azar y al interés a menudo exclusivamente comercial de tantas pantallas contemporáneas. Y bien sabemos que las historias de antaño no por lejanas tienen menos atractivo: basta iniciar su relato y los rostros de niñas y niños se detienen para no perder palabra... Son historias bellísimas, al alcance de quien quiera acercarse a ellas.

La educación del imaginario (1)

(El texto que sigue fue escrito hace casi 10 años. A partir de un par de viajes familiares, reflexiono acerca de la educación literaria y artística en la infancia y adolescencia).

 

En el verano de 1999, José Ángel y yo viajamos por primera vez a Italia con nuestros tres hijos. Ignacio, el mayor, tenía 7 años; José acababa de cumplir los 6 y Pedro tenía cuatro años. Nos alojábamos en Siena, en el corazón de la Toscana, en una casa próxima a la Piazza del Campo. Todas, todas las tardes, acabábamos allí sentados, sobre el pavimento, y yo les contaba a los niños historias de la mitología. Pronto se me acabó el repertorio confiado a la memoria, y hube de hacerme con un libro que leía a escondidas antes de salir de casa para poder luego responder con aparente espontaneidad a sus expectativas. De esta manera, y aunque en nuestras pequeñas excursiones jamás salíamos de la Toscana, ellos contaban con pequeños alicientes a la hora de llegar, pongamos por caso, a Florencia: buscarían a Perseo en la Piazza della Signoria o a Baco en los jardines de Boboli... Cuando mirábamos al cielo pensábamos en Dédalo e Ícaro y cuando cogíamos moras en Píramo y Tisbe. Lo que entonces les gustaban eran, claro, las historias, y aunque ya por entonces eran voraces lectores, había relatos que preferían escuchar de viva voz.

Bibliotecas escolares

Enseñar a leer, fomentar el hábito lector o desarrollar habilidades de investigación es impensable sin bibliotecas escolares y sin equipos interdisciplinares al frente que cuenten con formación y recursos.

No. La biblioteca escolar no puede ser sin más ese espacio luminoso y cálido en que se recibe a las familias a principio de curso. (Antes o después habrán de saber, además, que el espacio que habitan sus hijos e hijas de lunes a viernes y de septiembre a junio se parece más a una celda -desnudas las paredes, arracimados los cuerpos-, que a esa estancia al menos amplia y confortable. Urge también un cambio en la arquitectura de los centros).

Educar en campaña electoral

Hace unas semanas una alumna de 1º de bachillerato me preguntó por qué en el instituto no se hablaba de política. “¿No se habla de política?”, repliqué. “No”, insistió ella. “¿Y lo echas de menos, lo echáis de menos?”. “Claro -repuso-. Varios amigos míos de 2º de bachillerato van a votar ya este año y dicen que no saben a quién votar.” “¿Y de qué os gustaría que habláramos, de qué manera?” “Pues no que nos coman la cabeza con eso de los partidos y que intenten convencernos de votar a uno o a otro, sino que nos expliquen, por ejemplo, qué diferencia hay entre derecha e izquierda.”

Luces largas para la literatura en la escuela: ¿Leer para haber leído o leer para seguir leyendo?

 Si, como dice Romano Luperini, la literatura interesa cada vez menos por su sentido identitario y cada vez más como repertorio de situaciones humanas y éticas; si, como sostiene  Ngũgĩ wa Thiong'o, es hora de “desplazar el centro” desde Occidente a otras esferas culturales; si, como afirma Marina Garcés, no podemos limitarnos a defender la presencia de las Humanidades, sino que es preciso dotarlas de toda su fuerza insubordinada y transformadora… habremos de replantearnos qué estamos haciendo con la literatura en la escuela.

Identidades plurales, diversas, mestizas

Durante muchísimos años -siglos más bien-, la función de la literatura en la escuela era contribuir a la formación de una conciencia nacional en la ciudadanía. De ahí que en España se estudiara Historia de la literatura española; en Francia, Historia de la literatura francesa; en Italia, Historia de la literatura italiana, etc. Aunque en los últimos tiempos los preámbulos de las leyes atribuyen otra función a la educación literaria – “hacer de los escolares lectores cultos y competentes, implicados en un proceso de formación lectora que continúe a lo largo de toda la vida y no se ciña solamente a los años de estudio académico” (LOMCE) - lo cierto es que los textos que conforman el canon literario de la escuela siguen siendo los mismos que hace doscientos años.

 

Por otra parte, nuestras sociedades son hoy plurales y mestizas, y nuestras identidades, múltiples y diversas. ¿Cuál es la identidad nacional de quien nació en un país y creció en otro, o la de aquellos cuyos padres nacieron en contextos geográficos y culturales diferentes de los suyos propios? ¿Qué hacemos con una tradición cultural que solo cuenta con referentes amorosos de carácter heterosexual? ¿Cómo se construye la sentimentalidad de quienes desbordan estos moldes? Y aún hay más. ¿Es nuestro color de piel un factor determinantes en la construcción de nuestra identidad? ¿En qué circunstancias? La literatura tiene mucho que ver también con la construcción social de los géneros, ¿no os parece?
 

En este módulo nos acercamos a textos literarios que depositan en la identidad -a veces diversa, a veces conflictiva, a veces contradictoria- el peso de su historia.

Constelaciones de literatura universal: Identidades 

Grupo Guadarrama