Las Sinsombrero

El visionado de uno de estos dos documentales, disponibles en la web de RTVE -Las Sinsombrero o Clara Campoamor. Una mujer olvidada- sobre el que habrían de hacer una breve sinopsis y un comentario personal, era la tercera y última de las tareas propuestas a mi alumnado de 4ºESO para los últimos días de marzo. Esto es lo que Stefi ha escrito sobre Las Sinsombrero.

Exhumación

Desde hace ya muchos años, el alumnado de 2º ESO del IES María Guerrero (el instituto en que doy clase, en Collado Villalba) participa en un intercambio con el IES Puig i Cadafalch de Mataró (Barcelona). Con ese motivo, chicos y chicas de un instituto y otro participan de distintas actividades a lo largo del curso que giran en torno a ese doble viaje. 

El año pasado decidimos sorprender a nuestros invitados con un tríptico informativo de nuestra localidad, cuya elaboración fue pautada y acompañada en las clases de Lengua.

Constelaciones literarias: literatura y nazismo

De las muchas maneras posibles de acompañar la lectura de los títulos propuestos en el aula – en el antes, el durante y el después de la lectura- hay una que se me antoja inexcusable: la conversación. Una de las ventajas innegables de que varias personas coincidan en la lectura de un mismo libro es la de poder dialogar sobre él, intercambiar opiniones y puntos de vista... y permitir también una cierta intervención de los docentes a la hora de desarrollar habilidades de interpretación.

Esta semana han tenido lugar los diferentes coloquios en torno a los libros propuestos para este primer trimestre: El Diario de Ana Frank, Si esto es un hombre, El humo de Birkenau, Paradero desconocido, Reencuentro, Maus.

El riesgo de sofocar el gusto por la lectura

Contaba en una entrada anterior que había pedido a mis estudiantes de 4º unos días para pensar cómo organizar las lecturas compartidas de este curso, esas que han de hacer fuera del aula y a su ritmo, pero sobre las que volveremos también de manera colectiva y dialogada. Si algo había quedado claro tras un par de sesiones de coloquio en la biblioteca era que a una gran mayoría no le gustaba nada leer, mientras que otros muchos solo leían cuando no tenían nada mejor que hacer, se lo mandaban en el instituto o, por alguna razón difícil de prever, el libro que caía en sus manos acababa por engancharlos. Había una minoría que se declaraba muy lectora. 

Descartada, por tanto, la posibilidad de proponer un solo título para toda la clase, habíamos consensuado que ofrecería una lista de cuatro o cinco títulos entre los que cada estudiante podría elegir lo que más encajara con sus preferencias y su competencia lectora.

En estas andaba cuando tuve noticia de que la profesora de Historia les había mandado como lectura obligatoria para esta evaluación Si esto es un hombre, de Primo Levi o El humo de Birkenau, de Liana Millu, y que la de Valores Éticos había hecho lo propio con Ética para Amador. Solo faltaba que yo añadiera un tercer título a la espera de que también el profe de Biología, Economía o Inglés hiciera lo propio. Lo más probable es que consiguiéramos abrumar a los no lectores y sofocar el gusto por la lectura de quienes llegaban con un hábito ya consolidado.

Año tras año tratamos de consensuar las lecturas, de coordinar este aspecto del Plan Lector del Centro, tanto en el seno de cada equipo docente como en el departamento de Lengua (los departamentos de Lenguas) a fin de que haya diversidad, complementariedad y creciente grado de complejidad en el conjunto de lecturas que se proponen a chicas y chicos a lo largo de la Secundaria Obligatoria. Pero curso tras curso la mitad de la plantilla del centro cambia y hay que comenzar otra vez, como Sísifo, desde el principio.

No tenía otra que adaptarme a algo de lo ya propuesto a fin de reducir el número de libros obligatorios y de enriquecer en la medida de lo posible la perspectiva desde la que son abordados. Pacté así con la profesora de Historia ampliar ligeramente la lista de títulos posibles para esta evaluación- diseñando una pequeña constelación en torno a la barbarie nazi- y de ir acordando de manera conjunta para el resto del curso qué lecturas podíamos proponer de manera interdisciplinar. Quizá no era mala fórmula empezar por aquí. Los libros que giran en torno al nazismo siguen ejerciendo una atracción innegable sobre los jóvenes lectores, aunque habrá que subrayar más adelante que no fueron solo los judíos las víctimas de su "limpieza racial". Y quizá para el segundo y tercer trimestre podamos proponer otras lecturas que abordan otros episodios de la historia de la Humanidad no menos vergonzantes y mucho más silenciados.

Esta fue, finalmente, la propuesta: Diario de Ana Frank, Si esto es un hombre, de Primo Levi; El humo de Birkenau, de Liana Millu; Maus, de Art Spigelman; Paradero desconocido, de Kressmann Taylor; y Reencuentro, de Fred Uhlman.

Constelaciones literarias: la guerra civil española

- [...] Lo único que dije fue que me preocupan estos niños.

- Déjalos, ya crecerán y tal vez lo que hicimos no haya sido en vano.

- ¿Qué dirán cuando se enteren de esto que está pasando? ¿De este fin que les legamos sin querer?

- No te preocupes. No se lo contarán y, si lo hacen, será de tal manera que nos les quedarán ganas de saber de nosotros. Lo tendrán que redescubrir todo por sí mismos.

Max Aub, Campo de los almendros

"Aquellos a quienes la guerra silenció con el exilio siguen hoy doblemente silenciados y acallados en la escuela: el Sender de Mr. Witt en el Cantón, que proyecta sobre la utopía cantonal de la Primera República el clima político que percibía en la España de 1935 y lanza un alegato inequívoco en defensa de la dignidad humana, del valor de cada vida humana; o el Sender de Contraataque, un reportaje de guerra que sobrecoge en su contención cuando sabemos que al hilo de su escritura el novelista tuvo noticia del fusilamiento de su esposa en Zamora. El Arturo Barea de La forja de un rebelde, una trilogía que debiera ser lectura inexcusable en el bachillerato, en las facultades de Historia y de Filología: la crónica de quien sin renunciar a un claro y explícito emplazamiento político y moral – esclarecedora radiografía de los prolegómenos y la realidad misma de la guerra- no elude tampoco denunciar la barbarie de "los suyos" ni reconocer la bonhomía de "los otros" cuando la vida le da de bruces con una u otra, sin caer por ello en impostadas equidistancias. O los Campos de Max Aub, pintura vívida de la crueldad y el dolor que corta en tajos tantas biografías; denuncia también del destino que a tantos compatriotas aguardaba más allá de los Pirineos. "

Del fin de siglo a la guerra civil: La Edad de Plata de la cultura española

La educación literaria de adolescentes y jóvenes sigue confiándose, al menos en España, al estudio de la historia nacional de la literatura. Ello hubiera debido propiciar la construcción paulatina de un mapa de la cultura (occidental al menos) que diera cabida no solo a las literaturas alumbradas más allá de las fronteras nacionales, sino a las diversas manifestaciones artísticas (artes plásticas, música, etc.) que entretejen vínculos en un mismo período. Sin embargo, esta posibilidad desaprovechada de universalidad e interdiscipinariedad se quiebra apenas cruzado el umbral del siglo XX. Nos encontramos entonces con una rápida sucesión de "generaciones" – generación del 98, generación del 14, generación del 27, etc.- y una fugaz alusión a la guerra civil española como causa de la "separación" de algunos de sus miembros. Otras veces ni eso. El encaje de las piezas provistas desde las diferentes áreas en un dibujo conjunto que permita la reconstrucción de una atmósfera pasa a ser ya una absoluta quimera.

Los hombres del 98 aparecen así confinados en el imaginario colectivo en las postrimerías del siglo XIX, ligados a aquel "Desastre" que acompañó su acceso a la mayoría de edad. Se desdibuja y se olvida la fuerte presencia de Unamuno en la España de la 2ª República o la de Antonio Machado en la literatura contemporánea de la guerra civil así como la estrecha relación -sea de afinidad sea de animadversión- entre algunos de los intelectuales que convivieron en la España del primer tercio del siglo XX. No, no es la pérdida de las colonias de Ultramar el acontecimiento determinante en la biografía y la trayectoria literaria de aquellos escritores, y no parece tener ya mucho sentido renunciar a una mirada que opte por las "ondas largas" en la lectura del pasado frente a una fragmentación que acaba reduciendo el estudio de la literatura española de los siglos XX y XXI a un abigarrado compendio de generaciones y autores.

Entrando en el siglo XX: ¿el siglo de las mujeres?

Dejamos atrás el siglo XIX y entramos por fin en el XX. Reacia a presentar la literatura como una vertiginosa sucesión de generaciones, y convencida de que el punto de fuga de cuanto se escribe en el primer tercio del siglo XX es la guerra civil española, ando dándole vueltas a cómo articular este tramo final del curso. Del 98 al 36 el hilo conductor será la poesía: el objetivo, un recital y una antología comentada, en la que tendrán también cabida los y las poetas posteriores (y no solo de nacionalidad española). Del 36 en adelante, la narrativa. Y si bien constataremos que apenas hay novelista español contemporáneo que no haya escrito su relato sobre la guerra civil – Manuel Rivas, Julio Llamazares, Muñoz Molina, Almudena Grandes, Javier Cercas, Rafael Chirbes y un larguísimo etcétera-, preferiremos centrarnos en lo que escribieron quienes la vivieron, doblemente acallados por el exilio y un ominoso silencio que llega hasta hoy, hasta los programas escolares de este 2017: Sender, Max Aub, Arturo Barea, Chaves Nogales.

¿Y ellas?, nos preguntamos. ¿Y las mujeres? El lentísimo camino hacia la igualdad de derechos, de emancipación respecto del padre o esposo, de conquista del espacio público -la educación, el trabajo remunerado, la participación en la vida política- se vio brutalmente cercenado por la guerra y la dictadura. Curiosamente, es esta una parte de nuestra historia apenas conocida por las generaciones posteriores. Será ella, por tanto, la que nos sirva de umbral para poner el pie en el siglo XX.

Hemos arrancado esta tercera evaluación con el visionado en clase del estupendo biopic -y relativamente desconocido- dedicado a Clara Campoamor.

 Clara Campoamor, la mujer olvidada

Coloquio sobre El lector, de Bernhard Schlink

La segunda de las lecturas compartidas este curso ha sido El lector, de Bernhard Schlink. Es de los pocos libros que suelo proponer curso tras curso, y en su elección confluyen diversos motivos.

- En primer lugar, el afán de ofrecer también clásicos contemporáneos. Con demasiada frecuencia, el anacronismo de los programas escolares -la presentación enciclopédica de la historiografía literaria nacional responde a un para qué forjado hace casi dos centurias- limita extraordinariamente la elección de títulos de calidad adecuados a los lectores adolescentes. La actitud con que los estudiantes de Secundaria se acercan al Lazarillo, Marianela o Luces de Bohemia se parece más a la de un filólogo que a la de un lector culto y voraz. Conscientes de lo lejos que estas lecturas quedan del horizonte adolescente, en muchos centros se propone tal vez como antídoto la lectura obligatoria de títulos de la más rabiosa actualidad sin filtro alguno, agravando la creciente escisión entre lo que se entiende que ha de ser la educación literaria -y aquí los clásicos- y el fomento del hábito lector -y aquí la LIJ-. No diré yo que en ocasiones los caminos no hayan de ser diferentes (y complementarios), pero quizá no debemos renunciar a aproximar ambas orillas. Aunque es verdad que para ello necesitaríamos, entre otras cosas, abrir el canon escolar más allá de las fronteras nacionales; abrirlo también más acá de "la literatura de posguerra", término ad quem de los currículos vigentes.

- En segundo lugar, el intento de contribuir a desarrollar las habilidades de interpretación también de obras íntegras. Año tras año constato que si bien la lectura individual y autónoma de El lector apasiona a unos pocos, agrada -sin excesos- a los más, y disgusta a tres o cuatro, el balance tras la realización del coloquio y la reflexión detenida en torno a un puñado de fragmentos especialmente significativos transforma la valoración que mis estudiantes hacen de la obra y son muchos lo que exclaman -y hay brillo en sus ojos- que "ahora sí".

- Y en tercer lugar, el coloquio de este libro es el mejor abono a la hora de preparar el terreno para la inmersión que nos aguarda en la literatura de la guerra civil: esa insondable elipsis de los programas oficiales reveladora de la nada inocente renuncia de los españoles a mirar cara a cara un pasado del que somos también indefectiblemente herederos.

La Edad de Plata (o de la conveniencia de recuperar "las ondas largas" en el estudio de la cultura)

"A partir de 1875, la cultura española emprende un camino ascendente que va a llevarla muy pronto a un período de apogeo sin precedentes desde el Siglo de Oro. [...] Entre 1875 y 1936 se extiende una verdadera Edad de Plata de la cultura española durante la cual la novela, la pintura, el ensayo, la música y la lírica peninsulares van a lograr una fuerza extraordinaria como expresión de nuestra cultura nacional, y un prestigio inaudito en los medios europeos. Los nombres de Pérez Galdós, de Sorolla, de Unamuno, de Ortega, de Ramón y Cajal, de Menéndez Pelayo, de Albéniz, de Benavente y de García Lorca expresan, entre otros muchos, este prestigio europeo de lo español que, repetimos, no tenía precedente desde mediados del siglo XVII." (José María Jover, 1963).

La expresión "Edad de Plata" remite por tanto a un periodo en que conviven -con fuerte presencia pública además- escritores tradicionalmente estudiados en compartimentos estancos, e incluye no solo a quienes destacaron en el terreno de las letras sino también de las artes plásticas, la música, el pensamiento o la ciencia. El propio Jover distingue dos momentos en la denominada "Edad de Plata":

• Un primero coincidente con la época de la Restauración (1975-1902) caracterizado por un fuerte impulso del trabajo científico (Cajal, Menéndez Pelayo, etc.), un afán de europeización (Institución Libre de Enseñanza) y un predominio de la observación y la descripción en el campo de la creación artística (novela, pintura).
  
  
• Un segundo que va desde 1902 (fecha de la proclamación de Alfonso XIII como rey de España) hasta 1936. Un periodo en que se mantiene el esfuerzo europeizante (Ortega), pero en el que la estética naturalista es sustituida por el impresionismo (sobre todo en música y pintura) al tiempo que se vive una creciente beligerancia social y política.
  
  

Hacia la construcción de un mapa de la cultura

Decíamos en el post anterior que la urgente renuncia a la presentación enciclopédica de la historia literaria nacional no debería hacernos olvidar la necesidad de proveer a nuestro alumnado de un mapa claro, sucinto y riguroso de la historia de la cultura. Deberíamos ser capaces de construir, a lo largo de la educación secundaria, un mapa de la cultura que no sea un caleidoscopio de pequeños planos a enorme escala. Ello dificulta muchísimo que un estudiante pueda establecer vínculos entre unas artes y otras y situar en él las diferentes experiencias estéticas a que vaya teniendo acceso.

                                                            Crédito de la imagen

De ahí que una de las primeras cosas que hayamos hecho en estos primeros días del curso haya sido contactar con quienes darán Historia en nuestros mismos grupos para tratar de acompasar en la medida de lo posible el desarrollo de nuestras programaciones; para preparar alguna salida conjunta (y ya tenemos la primera); para diseñar, más adelante, algún proyecto interdisciplinar (y en ello estamos).

Contra el enciclopedismo (pero a favor de la memoria histórica)

"Creo que el acceso racional a una formación histórica no se logra a través de esos programas inmensos, omnicomprensivos, que pretenden recoger "la totalidad de la asignatura", acumulando decenas y decenas -setenta, ochenta- de temas sin aparente conexión entre los mismos. Tampoco a través de unos manuales de corte descriptivo, cuajados de datos, parcos en conceptos, poco adecuados para que el alumno realice sobre ellos una tarea rigurosamente complementaria del estudio: reflexionar sobre lo leído. Permítanme decirles que tampoco creo en los apuntes". José María Jover (1991).

 Cada vez que vamos a iniciar un viaje o una pequeña escapada, sea cual sea el destino, solemos hacernos con un mapa que nos ayude a ubicar el enclave en su contexto geográfico. Necesitamos, antes que nada, situarnos. A menudo, la escala del mapa desplegado es directamente proporcional a nuestro conocimiento del terreno. A mayor familiaridad, mayor escala. Prueba de ello son los gráficos que acompañan las noticias acecidas en Milán -basta el norte de Italia-, Ljubljana -no basta ya Eslovenia, sino también sus países limítrofes- o Mogadiscio -y ahí ya el entero continente africano-.

¿Qué hacemos, sin embargo, en las aulas? A menudo optamos por una cartografía militar que recoge con detalle la orografía del terreno, pero que dificulta el saber a ciencia cierta dónde estamos. Son incontables los mapas que desde cada asignatura reciben los estudiantes, sin que en la mayor parte de los casos acierten a ensamblarlos. Pasan los años y aumentan las asignaturas; aumentan también las disciplinas de referencia para cada una de ellas. Pero lejos de pasar del plano detalle a un plano general que permita una mirada de conjunto, la escuela ha optado por reproducir el modelo zapping que tanto critica en el afuera. Nada más parecido a la "multiventana" de los programas televisivos que un libro de texto. Nada más parecido al mando a distancia que el continuo sucederse de timbrazos y docentes frente a la mirada cansada y aburrida, saturada, de los adolescentes.