Programar sin libro de texto (y con la LOMCE)

En unos días empieza el curso. La LOMCE que tanto combatimos en las calles es ya una realidad en las aulas. Arrancó hace dos cursos en Primaria y concluye ahora su implantación en Secundaria. Viene además acompañada de la amenaza de las reválidas, ese examen global sin cuya superación los estudiantes se quedan sin el título de secundaria por más que hayan aprobado todas las asignaturas del curso. ¿Cómo preparar una programación de Lengua Castellana y Literatura para 4º de ESO que intente conciliar la honestidad profesional -la contribución al desarrollo de la competencia comunicativa de nuestro alumnado desde unos cimientos éticos- y la mirada estratégica frente a la amenaza  de unas reválidas que acabarán por seleccionar unos estándares de aprendizaje y no otros como "saber legítimo"?

Lo más socorrido, sin duda, es acudir al libro de texto. Él nos ahorra la tarea de bucear en los decretos curriculares y parece augurar una correspondencia entre su particular lectura del currículo y la que probablemente hagan los responsables de diseñar las reválidas. Tendremos, así, cubiertas las espaldas.

 

Pero algunos docentes nos resistimos a claudicar. Llevamos años -décadas- prescindiendo del libro de texto y denunciando cómo estos conculcan una y otra vez los decretos ministeriales. Tanto lamentarnos del constante vaivén de leyes educativas y nada más parecido a un libro de texto que otro correspondiente a la ley anterior. Un tema de más, un tema de menos; una foto aquí y un gráfico acullá. Pero por más que desde la LOGSE los currículos de Lengua y Literatura opten por un enfoque comunicativo -sí, hasta el de la LOMCE-, los libros de texto siguen siendo deudores en la mayoría de los casos de los enfoques formales que hacen de la enseñanza de la gramática y de la historiografía literaria nacional sus dos pilares inamovibles. "¿De qué das clase?", me preguntan a veces. "De Lengua y Literatura", contesto. "¡Ah, sí, lo de las frases y los autores!" Y ahí seguimos.

Cierto que los decretos que desarrollan los currículos de lengua y literatura -decía- apuestan (o dicen apostar) por los enfoques comunicativos, esto es, por enseñar no tanto a saber cosas sobre las palabras como a hacer cosas con las palabras: hablar, escuchar, leer y escribir en diferentes contextos de uso y con diferentes propósitos comunicativos. Apuestan también -de hecho así se denomina ley tras ley uno de los bloques de contenidos- por la "educación literaria" frente a la tradicional "enseñanza de la literatura": esto es, el objetivo no es tanto  la transmisión del patrimonio historiográfico nacional como el desarrollo de una serie de habilidades que permitan acceder a la lectura de obras cada vez más complejas (y a lecturas cada vez más complejas de las obras) en el afán de contribuir al fomento del hábito lector y de dar acceso a un imaginario compartido, a un cierto mapa de la cultura.

Sin embargo, bien es cierto, no todas las leyes son iguales. Y ello por una razón bien sencilla: porque en unos casos sí advertimos coherencia entre los objetivos que se dice perseguir y el desglose ulterior de contenidos y  criterios de evaluación mientras que en otros, bien al contrario, la incoherencia entre objetivos y contenidos (o entre contenidos y criterios de evaluación) es flagrante. Si a esto añadimos el grado de incoherencia que advertimos a veces entre el decreto de mínimos –la primera concreción del currículo, la que fija el Ministerio con ámbito estatal- y los desarrollos autonómicos... el desconcierto es absoluto: basta con echar un vistazo a las diecisiete mutaciones que sufrió la LOE según las comunidades autónomas, coherentes algunas con la vértebra de la ley y tan hipertrofiadas otras de contenidos gramaticales y de historia literaria (así en las comunidades de gobierno conservador). Aunque no es menos cierto también que las editoriales de los libros de texto se han encargado siempre de homogeneizar lo heterogéneo. Año tras año, las rutinas escolares han pesado mucho más que las reformas educativas.

Llega, ahora, la LOMCE, y con ella no solo una nueva -y enormemente segregadora- arquitectura escolar, sino también, otra vez, nuevos currículos. Nuestro primer compromiso ha de ser una lectura atenta de los mismos y ver de qué manera podemos luego combinar sus ingredientes en unos menús que resulten, a ser posible, tan apetitosos como saludables y nutritivos.