martes, 21 de noviembre de 2017

¿Por qué Moratín y no Mary Wollstonecraft?

¿Por qué Moratín -El sí de las niñas- y no Mary Wollstonecraft -y su Vindicación de los derechos de la mujer-?  ¿Por qué Fray Benito Feijoo y no Robinson Crusoe? ¿Por qué Samaniego y no Los viajes de Gulliver? ¿Es importante estudiar la literatura española del siglo XVIII?







No tengo claro, nada claro, que la educación literaria en la Secundaria Obligatoria haya de pasar por la lectura de textos del siglo XVIII. No tengo claro tampoco que la aproximación a los clásicos de la literatura haya de consistir en el estudio exhaustivo y cronológico de la historia literaria. Y mucho menos aún que el canon escolar haya de estar integrado únicamente por los clásicos de la historiografía literaria nacional. En estos tiempos en que tanto se habla de nacionalismos, hagámonos mirar el nuestro.

Pero ya estoy harta. Harta de pretender que mi alumnado de 4º ESO -chicas y chicos de 15 o 16 años, refractarios a la lectura en muchos casos, pero llenos de preguntas e inquietudes- tengan que travestirse en forenses para acercarse a textos con los que les es imposible establecer un diálogo vivo y fecundo. Espronceda, Galdós, Unamuno, podrán ser tal vez textos de llegada, pero en ningún caso son los textos idóneos para familiarizar a las jóvenes generaciones con nuestra biblioteca colectiva. Adoro a Galdós y a Clarín, pero año tras año me estrello con ellos en las aulas de 4º ESO. ¿Qué demonios les importan a mis estudiantes los problemas conyugales -y los delirios religiosos- de sus protagonistas? Y no, no se trata de hacer juegos de magia para hacer digerir lo que hoy por hoy no alimenta. No es para eso para lo que quiero las TIC en mi clase.

Ya me cansé. No pienso, como pretende el currículo, "leer textos teatrales, ensayísticos y poéticos" de la España dieciochesca. Claro que considero necesario transmitir a las nuevas generaciones un cierto mapa de la cultura. Claro que considero irrenunciable ponerles en contacto con los clásicos desde bien pequeñitos. Pero no perdamos nunca de vista que los itinerarios han de diseñarse desde el preciso horizonte de los lectores a que van destinados, y que los caminos posibles son infinitos (aunque en gran parte inexplorados por culpa de unos currículos asfixiantes). No perdamos tampoco de vista el contexto -este sangrante mundo del siglo XXI- en que el diálogo entre el ayer y el hoy habrá de tener lugar.

¿Feijoo, Samaniego, Moratín? Honestamente, no lo veo. Y como no lo veo, no puedo hacer de Tiresias en el Reino de los Muertos. Vayamos al XVIII si es preciso -llevo décadas tratando de respetar los currículos aun a fuerza de caminar por sus costuras y de renunciar a aquellos cursos que supondrían una traición a mi misma y al respeto que me merecen los adolescentes y la literatura-. Vayamos al siglo XVIII, decía, si es preciso. Pero hablemos de Los viajes de Gulliver, uno de esos libros de los que todo el mundo sabe algo aun sin haberlo leído, y de su satírica denuncia del patriotismo huero; de su denuncia también de una historia construida a golpe de guerra, destrucción y muerte. Hablemos de Robinson Crusoe, otro clásico que nutre nuestro acervo compartido, y reflexionemos en clase acerca de la relación de Robinson con Viernes, y de esa incuestionada asunción de la supremacía de la raza blanca. Analicemos también la actitud de Robinson ante la naturaleza. ¿Hay acaso algo más actual? ¿Algo que mejor explique los derroteros de la civilización occidental en los últimos doscientos años?


¿Cuándo diablos podremos escapar de la prisión de un currículo prescriptivo e interminable? Entre tanto, habremos de contentarnos con, o bien utilizar a los clásicos como espuela para la escritura (y algo de eso haré un año más en las próximas semanas a propósito de Cadalso y sus Cartas marruecas), o bien saltar las bardas de nuestras fronteras patrias y acudir, si de dibujar un mapa de la cultura se trata, a aquellos títulos que aún hoy iluminan nuestro presente.

Cierro este irritado post con una pequeña anécdota. Andábamos estos días en el instituto preparando actividades en torno al 25 de noviembre y, al ir a poner unos textos de Simone de Beauvoir en los paneles de entrada a la biblioteca, alguien me dijo: "Estos ni saben quién es Simone de Beauvoir." "Tan grave me parece -repliqué- que salgan del instituto sin saber quién fue Lope de Vega como que salgan sin haber oido hablar de Simone de Beauvoir."

¿De verdad hay que seguir dorándole la píldora al despotismo ilustrado leyendo una vez más en las aulas El sí de las niñas, en lugar de acercarnos directamente a algunos de los textos de la primera ola del feminismo? Porque Olimpia de Gouges, Mary Wollestonecraft, ya estaban allí. 

"Qué triste, profe, -me decía ayer una de mis alumnas- ver que tantas veces parecía que iba a conseguirse algo y que aún estemos así". 




lunes, 13 de noviembre de 2017

Constelaciones literarias: literatura y nazismo

De las muchas maneras posibles de acompañar la lectura de los títulos propuestos en el aula – en el antes, el durante y el después de la lectura- hay una que se me antoja inexcusable: la conversación. Una de las ventajas innegables de que varias personas coincidan en la lectura de un mismo libro es la de poder dialogar sobre él, intercambiar opiniones y puntos de vista... y permitir también una cierta intervención de los docentes a la hora de desarrollar habilidades de interpretación.

Esta semana han tenido lugar los diferentes coloquios en torno a los libros propuestos para este primer trimestre: El Diario de Ana Frank, Si esto es un hombre, El humo de Birkenau, Paradero desconocido, Reencuentro, Maus.



jueves, 5 de octubre de 2017

El riesgo de sofocar el gusto por la lectura

Contaba en una entrada anterior que había pedido a mis estudiantes de 4º unos días para pensar cómo organizar las lecturas compartidas de este curso, esas que han de hacer fuera del aula y a su ritmo, pero sobre las que volveremos también de manera colectiva y dialogada. Si algo había quedado claro tras un par de sesiones de coloquio en la biblioteca era que a una gran mayoría no le gustaba nada leer, mientras que otros muchos solo leían cuando no tenían nada mejor que hacer, se lo mandaban en el instituto o, por alguna razón difícil de prever, el libro que caía en sus manos acababa por engancharlos. Había una minoría que se declaraba muy lectora. 

Descartada, por tanto, la posibilidad de proponer un solo título para toda la clase, habíamos consensuado que ofrecería una lista de cuatro o cinco títulos entre los que cada estudiante podría elegir lo que más encajara con sus preferencias y su competencia lectora.

En estas andaba cuando tuve noticia de que la profesora de Historia les había mandado como lectura obligatoria para esta evaluación Si esto es un hombre, de Primo Levi o El humo de Birkenau, de Liana Millu, y que la de Valores Éticos había hecho lo propio con Ética para Amador. Solo faltaba que yo añadiera un tercer título a la espera de que también el profe de Biología, Economía o Inglés hiciera lo propio. Lo más probable es que consiguiéramos abrumar a los no lectores y sofocar el gusto por la lectura de quienes llegaban con un hábito ya consolidado.

Año tras año tratamos de consensuar las lecturas, de coordinar este aspecto del Plan Lector del Centro, tanto en el seno de cada equipo docente como en el departamento de Lengua (los departamentos de Lenguas) a fin de que haya diversidad, complementariedad y creciente grado de complejidad en el conjunto de lecturas que se proponen a chicas y chicos a lo largo de la Secundaria Obligatoria. Pero curso tras curso la mitad de la plantilla del centro cambia y hay que comenzar otra vez, como Sísifo, desde el principio.

No tenía otra que adaptarme a algo de lo ya propuesto a fin de reducir el número de libros obligatorios y de enriquecer en la medida de lo posible la perspectiva desde la que son abordados. Pacté así con la profesora de Historia ampliar ligeramente la lista de títulos posibles para esta evaluación- diseñando una pequeña constelación en torno a la barbarie nazi- y de ir acordando de manera conjunta para el resto del curso qué lecturas podíamos proponer de manera interdisciplinar. Quizá no era mala fórmula empezar por aquí. Los libros que giran en torno al nazismo siguen ejerciendo una atracción innegable sobre los jóvenes lectores, aunque habrá que subrayar más adelante que no fueron solo los judíos las víctimas de su "limpieza racial". Y quizá para el segundo y tercer trimestre podamos proponer otras lecturas que abordan otros episodios de la historia de la Humanidad no menos vergonzantes y mucho más silenciados.

Esta fue, finalmente, la propuesta: Diario de Ana Frank, Si esto es un hombre, de Primo Levi; El humo de Birkenau, de Liana Millu; Maus, de Art Spigelman; Paradero desconocido, de Kressmann Taylor; y Reencuentro, de Fred Uhlman.

martes, 26 de septiembre de 2017

¿Una mujer muere o un hombre la mata? ¿Ola de calor, cambio climático o calentamiento global?


Este año hemos querido abrir el curso y presentar la asignatura con un puñado de titulares de prensa, y no para analizarlos sintácticamente sino para cuestionarlos críticamente. Para esta tarea, inevitablemente, necesitamos echar mano de la reflexión metalingüística, pero de manera algo diferente a la que dicta la tradición escolar. Y es que la lectura que de la realidad hacemos lectores y espectadores de noticias y telediarios, del mundo en que vivimos, viene condicionada en gran medida por las elecciones léxicas y las estructuras sintácticas de tantos titulares. ¿Una mujer muere o un hombre la mata? ¿Ola de calor, cambio climático o calentamiento global?

Con estas imágenes hemos arrancado el curso. En grupos de cuatro personas, chicas y chicos han analizado, dialogado, debatido y consensuado sus conclusiones.

1. ¿Es lo mismo?



miércoles, 20 de septiembre de 2017

"Una vez leí un libro. Y no me gustó"


Arranca un nuevo curso. Lo primero, está claro, es conocer a nuestro nuevo alumnado y contribuir también a que estudiantes que quizá nunca han coincidido se conozcan recíprocamente. Una manera de romper el hielo es abrir la semana conversando sobre libros. Así que el segundo día de clase nos juntamos en la biblioteca y  chicas y chicos  hablan de su afición o desafección a la lectura, de sus libros y géneros favoritos, de cómo ha ido encajando las diferentes formas de prescripción lectora en la escuela. Las dos primeras sesiones, conversaciones distendidas en el seno del gran grupo y en la que todos participan, son fluidas, agradables... aunque nada alentadoras desde el punto de vista de la predisposición hacia la lectura.

"No leo nada. Nunca he leído nada que me guste". "Una vez leí un libro. Y no me gustó". "Nunca me he leído un libro". "Yo no leo nada. Y si me mandan leer algo en el instituto o me veo la peli o me leo un resumen". "Antes leía. Ya no". "Me tiene que llamar mucho la atención el libro; si no, no me lo leo. He intentado leer algún libro, pero no". "Profe, yo solo leo el Marca". "Dejé de leer a las 8 o 9 años". "Nunca he leído un libro entero". Estas afirmaciones, tan rotundas, dibujan el perfil predominante en cada una de mis dos clases de 4º: el de los refractarios a la lectura, los objetores militantes. No obstante, las intervenciones son cálidas y las risas frecuentes.