La educación del imaginario (y 4)

Jorge Wagensberg nos habla en su libro El gozo intelectual de las tres fases del acto de conocer: el estímulo, la conversación, y la comprensión e intuición.

a) El estímulo predomina en la primera fase. “Es una fase a veces desordenada e informal, pero crucial porque es en ella donde se decide que se quiere conocer. Los estímulos sirven para pasar de un estado de ánimo –en el cual uno no está especialmente interesado en conocer nada concreto- a otro –en el que uno busca conocer incluso con urgencia-“.

b) La conversación predomina en la segunda fase. Precisa Wagensberg que hay tres grandes clases de conversación: conversaciones con la realidad (ver, mirar, observar, experimentar...), conversaciones con el prójimo (colegas, profesores, discípulos...) y conversaciones con uno mismo (pensar, reflexionar). La conversación –continúa- “es el centro de gravedad de la adquisición de nuevo conocimiento y sirve para enfrentar una realidad con sus posibles comprensiones y para decidir entre las distintas alternativas”.

c) La comprensión y la intuición constituyen la tercera fase. Es en ella donde sobreviene, de manera súbita e inequívoca, el gozo intelectual. Es éste el clímax de todo proceso cognitivo. No hay comprensión, insiste Wagensberg, sin gozo intelectual.

La educación del imaginario (3)

¿Cómo combinar esta alternancia de fusión y distancia que nos reclama el arte, de acercamiento al horizonte histórico de las obras y de acercamiento de las obras a nuestro propio horizonte biográfico? Todo ello requiere, como mínimo, un triple aprendizaje. 

1. En primer lugar se nos hace necesario aprender a mirar. Aprender a reparar en lo que tenemos delante. Cuán necesaria es aquí la figura del mediador: “Estoy viendo algo que tú también ves”, podría ser su lema. Basta con que nos lo señalen. Cuántas veces habremos contemplado el tondo Doni, esa pequeño cuadro de Miguel Ángel en que la Virgen se gira sobre sí misma para recoger el niño que le entrega su esposo. 

 

Pero sólo si alguien nos lo advierte repararemos tal vez en las figuras del fondo que representan el mundo pagano, vinculado al cristiano por la figura que emerge en el extremo de la derecha: San Juan Bautista. Cuántas veces nos habrán dicho lo mismo nuestras alumnas o alumnos, cuando nos hemos limitado a parafrasear para ellos un poema. “Cuando tú lo explicas lo vemos tan claro...”.

La educación del imaginario (2)

Las artes, sí, son espacio –y por eso forma- y son también tiempo –y por eso historias, historia-. Las artes –las artes plásticas y la literatura, la literatura y la música- se entretejen, se enlazan, se nutren recíprocamente y se fecundan constantemente. Y, al cabo de los años, de los siglos, es el hombre o mujer que a ellas se acerca quien establece nuevas y misteriosas conexiones entre unas obras y otras en función de su propia urdimbre interior, que es, como ocurre con los propios artistas, en parte hija de su tiempo, en parte fruto de su propia singularidad.

Por eso en la educación artística –que se da inevitablemente en cada uno de nosotros de manera más o menos planificada- la educación literaria es un componente imprescindible. Necesitamos historias y son miles las historias que nos salen al paso. Y es a través de ese conocimiento narrativo –lo dice Bruner- como damos sentido a nuestra experiencia e interpretamos nuestro lugar en el mundo. En nuestras manos está que las narraciones que nos nutran –a nosotros y a nuestros hijos, a nosotros y a nuestro alumnado- sean las que nacieron de la pluma, la paleta o el cincel de los más geniales artistas –esos cuya obra ha sobrevivido a los siglos y las distancias- o nos quedemos limitados a la coyuntura más inmediata, al azar y al interés a menudo exclusivamente comercial de tantas pantallas contemporáneas. Y bien sabemos que las historias de antaño no por lejanas tienen menos atractivo: basta iniciar su relato y los rostros de niñas y niños se detienen para no perder palabra... Son historias bellísimas, al alcance de quien quiera acercarse a ellas.

La educación del imaginario (1)

(El texto que sigue fue escrito hace casi 10 años. A partir de un par de viajes familiares, reflexiono acerca de la educación literaria y artística en la infancia y adolescencia).

 

En el verano de 1999, José Ángel y yo viajamos por primera vez a Italia con nuestros tres hijos. Ignacio, el mayor, tenía 7 años; José acababa de cumplir los 6 y Pedro tenía cuatro años. Nos alojábamos en Siena, en el corazón de la Toscana, en una casa próxima a la Piazza del Campo. Todas, todas las tardes, acabábamos allí sentados, sobre el pavimento, y yo les contaba a los niños historias de la mitología. Pronto se me acabó el repertorio confiado a la memoria, y hube de hacerme con un libro que leía a escondidas antes de salir de casa para poder luego responder con aparente espontaneidad a sus expectativas. De esta manera, y aunque en nuestras pequeñas excursiones jamás salíamos de la Toscana, ellos contaban con pequeños alicientes a la hora de llegar, pongamos por caso, a Florencia: buscarían a Perseo en la Piazza della Signoria o a Baco en los jardines de Boboli... Cuando mirábamos al cielo pensábamos en Dédalo e Ícaro y cuando cogíamos moras en Píramo y Tisbe. Lo que entonces les gustaban eran, claro, las historias, y aunque ya por entonces eran voraces lectores, había relatos que preferían escuchar de viva voz.

Bibliotecas escolares

Enseñar a leer, fomentar el hábito lector o desarrollar habilidades de investigación es impensable sin bibliotecas escolares y sin equipos interdisciplinares al frente que cuenten con formación y recursos.

No. La biblioteca escolar no puede ser sin más ese espacio luminoso y cálido en que se recibe a las familias a principio de curso. (Antes o después habrán de saber, además, que el espacio que habitan sus hijos e hijas de lunes a viernes y de septiembre a junio se parece más a una celda -desnudas las paredes, arracimados los cuerpos-, que a esa estancia al menos amplia y confortable. Urge también un cambio en la arquitectura de los centros).