Contra el enciclopedismo (pero a favor de la memoria histórica)

"Creo que el acceso racional a una formación histórica no se logra a través de esos programas inmensos, omnicomprensivos, que pretenden recoger "la totalidad de la asignatura", acumulando decenas y decenas -setenta, ochenta- de temas sin aparente conexión entre los mismos. Tampoco a través de unos manuales de corte descriptivo, cuajados de datos, parcos en conceptos, poco adecuados para que el alumno realice sobre ellos una tarea rigurosamente complementaria del estudio: reflexionar sobre lo leído. Permítanme decirles que tampoco creo en los apuntes". José María Jover (1991).

 Cada vez que vamos a iniciar un viaje o una pequeña escapada, sea cual sea el destino, solemos hacernos con un mapa que nos ayude a ubicar el enclave en su contexto geográfico. Necesitamos, antes que nada, situarnos. A menudo, la escala del mapa desplegado es directamente proporcional a nuestro conocimiento del terreno. A mayor familiaridad, mayor escala. Prueba de ello son los gráficos que acompañan las noticias acecidas en Milán -basta el norte de Italia-, Ljubljana -no basta ya Eslovenia, sino también sus países limítrofes- o Mogadiscio -y ahí ya el entero continente africano-.

¿Qué hacemos, sin embargo, en las aulas? A menudo optamos por una cartografía militar que recoge con detalle la orografía del terreno, pero que dificulta el saber a ciencia cierta dónde estamos. Son incontables los mapas que desde cada asignatura reciben los estudiantes, sin que en la mayor parte de los casos acierten a ensamblarlos. Pasan los años y aumentan las asignaturas; aumentan también las disciplinas de referencia para cada una de ellas. Pero lejos de pasar del plano detalle a un plano general que permita una mirada de conjunto, la escuela ha optado por reproducir el modelo zapping que tanto critica en el afuera. Nada más parecido a la "multiventana" de los programas televisivos que un libro de texto. Nada más parecido al mando a distancia que el continuo sucederse de timbrazos y docentes frente a la mirada cansada y aburrida, saturada, de los adolescentes.

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Es cierto que en el afán de presentar los hechos en su contexto cada uno de nosotros, profes de Literatura, Historia, Arte o Filosofía, desplegamos una panoplia de datos que no tendrán continuidad en la clase que haya de venir a continuación: jamás quienes redactaron los currículos se preocuparon de que el conjunto de las áreas pudiera constituir un todo orgánico, que fuera siquiera posible alguna vez abordar conjuntamente, transdisciplinarmente, algún período histórico, algún problema esencial.

No tiene sentido ya, lo hemos repetido muchas veces, insistir en el enciclopedismo del siglo XVIII. Pero nos resistimos también, con mayor fuerza incluso, a despojarnos de una conciencia histórica que tanto peligra en unos tiempos en los que se pretende hacer de la educación, exclusivamente, una fábrica orientada a los mercados.

Las palabras con que abríamos la entrada pertenecen al discurso leído por el historiador José María Jover al ser investido doctor honoris causa por la Universidad de Valencia hace ya un cuarto de siglo. En su opinión, nuestro empeño como docentes debiera orientarse a mostrar la historia como proceso, un proceso comprensivo de toda la humanidad y dotado de una conexión de sentido que permita hablar de proceso global; a mostrar también la complejidad de cada situación histórica (para la que todo afán interdisciplinar será siempre pequeño) y al recurso -y esto es esencial- a la comparación entre tramos históricos, entre el pasado del que somos herederos y el presente en que vivimos no ya como aprendices sino como ciudadanos:

"Creo que este [la comparación] es el buen procedimiento para acercarnos a un conocimiento histórico global. [...] No a través de desesperados intentos para que el alumno "aprenda" la inabarcable gama de acontecimientos importantes que cabe registrar en un libro de inciación [...] Sino a través de la percepción racional e inmediata de la historia como un proceso, que continúa trepidando bajo nuestra plantas y que ha de continuar, esperanzada o angustiosamente, cuando nuestros hijos tomen el relevo. [...] Unas situaciones históricas que nunca podrá apresar por entero ninguna ciencia social aisladamente considerada, sino el esfuerzo convergente de todas ellas; una ampliación creciente de los estudios interdisciplinares y, no lo olvidemos, la imaginación y la capacidad de síntesis del historiador capaz de vislumbrar la trama de interrelaciones que liga, en una situación histórica determinada, la amplia gama de sus principales componentes. A través, en fin, de ese método comparativo al cual ya he dedicado suficientes palabras. [...]

En esta labor de formación, no ya de historiadores, sino de ciudadanos conscientes por entero del mundo que les ha tocado vivir y del que han de proyectar y construir para el futuro, corresponde una dura y hermosa responsabilidad a los profesores de enseñanza media; sin duda, uno de los colectivos profesionales españoles de más auténtica, acendrada y abnegada vocación."

Por tanto, la educación literaria en secundaria debiera guardar un delicado equilibrio entre la provisión de planos y el diseño de itinerarios, pero desde la premisa irrenunciable de que los itinerarios explorados correspondan a los mapas compartidos, algo que no siempre venimos haciendo. ¿Cómo han de ser esos mapas? Claros, sencillos y rigurosos; mapas que, con una escala adecuada al viaje que hemos de emprender, muestren las referencias imprescindibles de la historia de la cultura. Necesitamos -sostiene Gombrich- una suerte de "credo" secular que recoja, de manera somera, el entramado histórico de referencias que nos permita no desprendernos de la dimensión temporal de nuestra cultura. Y aunque Gombrich escribe esas palabras a mediados del siglo XX, ya advierte de la necesidad de entrar en diálogo con las culturas de otros continentes para ampliar esas coordenadas de referencia. Eso sí, advierte del exquisito cuidado que debemos llevar a la hora de trasladarlo a las aulas: “No podría sobrevivir al viento helado del sistema de exámenes. La guía telefónica puede ser examinable. Nuestra dependencia de nuestra herencia no lo es.”

Es en esos mapas esenciales en los que habremos de inscribir lo que Bayard denomina "la biblioteca colectiva", definida como el "conjunto de libros sobre en los que en determinado momento descansa cierta cultura". Fusión por tanto de horizontes (el de las obras y el de la recepción), e indefinición del perímetro que a la expresión "cierta cultura" corresponde: ¿española, europea, latinoamericana? Una vez más habríamos de referirnos a la sucesión de círculos concéntricos que hoy por hoy conforman nuestras identidades colectivas.

Y para terminar: advierte Bayard con respecto a esa biblioteca colectiva que lo importante no es haberlo leído todo, sino "saber que [sus títulos] forman un conjunto y estar en disposición de situar cada elemento en relación con el resto", viniendo así a coincidir con las sabias palabras que Ernesto Sábato pronunciara cincuenta años atrás:

"Y no pretender enseñarlo todo: enseñar pocos episodios y problemas, desencadenantes, estructurales. Y pocos libros, pero leídos con pasión, única manera de vivir algo que si no es un cementerio de palabra. Porque el pseudoenciclopedismo está siempre unido a la enseñanza libresca, que es una de las formas de la muerte.”