De la "competencia comunicativa" a las "competencias clave"

Desde la LOE, nuestros currículos incorporan un elemento determinante, las competencias, que al parecer debieran orientar el para qué del conjunto de contenidos y procedimientos de evaluación de cada área.

Este real decreto se basa en la potenciación del aprendizaje por competencias, integradas en los elementos curriculares para propiciar una renovación en la práctica docente y en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se proponen nuevos enfoques en el aprendizaje y evaluación, que han de suponer un importante cambio en las tareas que han de resolver los alumnos y planteamientos metodológicos innovadores. La competencia supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. Se contemplan, pues, como conocimiento en la práctica, un conocimiento adquirido a través de la participación activa en prácticas sociales que, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como en los contextos educativos no formales e informales.

Nada nuevo, en teoría, para el profesorado de lengua y literatura, a quien el concepto de competencia era familiar desde mucho atrás (aunque, como veremos más adelante, desde presupuestos bien diferentes). Otra cosa es que el paulatino pero radical viraje operado en el ámbito de la Lingüística desde los planteamientos inmanentistas (un sistema abstracto, una hablante y un oyente ideal, tal y como pretendían Saussure y Chomsky) a los enfoques comunicativos no haya tenido un impacto real en las aulas, y las más de las veces la aproximación a la lengua se lleve a cabo haciendo abstracción de los usos lingúísticos reales, de lo que las personas hacemos (y de lo que nos hacen) con las palabras. 

 

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¿Qué entendemos por "competencia comunicativa"? Carlos Lomas nos ofrece en el prólogo al libro Fundamentos para una enseñanza comunicativa del lenguaje una esclarecedora síntesis del nacimiento y evolución de esta nueva mirada:

"Con el fin de superar el alto grado de abstracción y el inmanentismo de unas teorías gramaticales que ignoraban lo que las personas hacen con las palabras en situaciones y contextos concretos de comunicación y con diferentes finalidades, Hymes (1971) definió la competencia comunicativa, en su ya clásico ensayo “On communicative competence”, como un saber «cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, y en qué forma». Por ello, en opinión de Hymes no se trata tan solo de saber construir enunciados gramaticalmente correctos sino también de saber utilizarlos en contextos concretos de comunicación y de saber evaluar si son o no socialmente apropiados.

Un año más tarde, John Gumperz y Dell Hymes (1972) definen con mayor claridad el concepto de competencia comunicativa al referirse a “aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos socialmente significantes".

Por ello, como señala Muriel Saville-Troike, “la competencia comunicativa implica conocer no sólo el código lingüístico, sino también qué decir a quién, y cómo decirlo de manera apropiada en cualquier situación dada. Tiene que ver con el conocimiento social y cultural que se les supone a los hablantes y que les permite usar e interpretar las formas lingüísticas. […] La competencia comunicativa incluye tanto el conocimiento como las expectativas respecto a quién puede o no puede hablar en determinados contextos, cuándo hay que hablar y cuándo hay que guardar silencio, a quién se puede hablar, cómo se puede hablar a personas con diferentes estatus y papeles, cuáles son los comportamientos no verbales adecuados en diferentes contextos, cuáles son las rutinas para tomar la palabra en una conversación, cómo preguntar y proveer información, cómo pedir, cómo ofrecer o declinar ayuda o cooperación, cómo dar órdenes, cómo imponer disciplina, etc. En pocas palabras, todo aquello que implica el uso lingüístico en un contexto social determinado." (Saville-Troike, 1982, citada en Calsamiglia y Tusón 2012 [1999]: 31).

En este contexto Michael Canale y Merril Swain (1980) estudian en un clásico trabajo las implicaciones que el concepto de competencia comunicativa tiene en la enseñanza de segundas lenguas y ahondan en ese concepto distinguiendo en su seno hasta tres (sub)competencias diferentes aunque dialécticamente interrelacionadas: la competencia lingüística, la competencia sociolingüística y la competencia estratégica. En su opinión, “no existen razones teóricas o empíricas para pensar que la competencia gramatical resulte ni más ni menos crucial para lograr el éxito en la comunicación que las competencias sociolingüísticas y estratégica”. Por ello, un enfoque comunicativo debe partir de las necesidades de comunicación del aprendiz y dar respuesta a las mismas por lo que “resulta de particular importancia basar el enfoque comunicativo en las variedades de la lengua que el aprendiz se va a encontrar con mayor probabilidad en el marco de situaciones comunicativas reales”. Finalmente “el estudiante ha de gozar de oportunidades para interactuar con hablantes de dicha lengua plenamente competentes en intercambios significativos, es decir, para responder a necesidades comunicativas auténticas en situaciones reales” (Canale y Swain, 1980). 

 

Unos años más tarde, Michael Canale (1983) revisa esa distinción entre competencia gramatical, sociolingüística y estratégica y otorga una mayor autonomía al componente discursivo, inicialmente incluido en la competencia sociolingüística, hasta el punto de entenderlo como un contenido específico de una cuarta competencia, la competencia discursiva. De igual manera, concibe la comunicación como “una forma de interacción social y en consecuencia se adquiere normalmente y se usa mediante la interacción social” que “tiene lugar en contextos discursivos y socioculturales que rigen el uso apropiado de la lengua y ofrecen referencias para la correcta interpretación de las expresiones (…)” ya que “siempre tiene un propósito (por ejemplo, establecer relaciones sociales, persuadir o prometer), implica un lenguaje auténtico, opuesto al lenguaje inventado de los libros de texto y se juzga que se realiza con éxito o no sobre la base de resultados concretos” (Canale, 1983)."

 

Los enfoques comunicativos impregnaron los currículos -y las prácticas- de la enseñanza de segundas lenguas a partir de los años 80, y una década más tarde lo hicieron también en la enseñanza de las primeras lenguas. En España es así, sin excepción, desde la LOGSE. Otra cosa es que la transposición real a las aulas de estos enfoques esté encontrando infinitas resistencias, apuntaladas por las rutinas escolares -para muchos docentes aún hoy enseñar lengua es enseñar sintaxis e historia de la literatura-, los libros de texto y una inadecuada formación inicial.

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Sin embargo, el énfasis en las competencias básicas (LOE) o competencias clave (LOMCE) es quizá la principal seña de identidad de los últimos currículos. ¿A qué obedece este viraje? ¿Desde qué instancias se impulsa?

“Algunos autores (Bronckart y Dolz, 2007) -concluye Lomas- invitan a una lectura crítica de actual énfasis en el aprendizaje de competencias básicas ya que “la lógica de la formación por competencias nos llega desde los poderes económicos y está asociada a un proyecto de desregulación neoliberal al que hay que resistir firmemente y denunciar sus objetivos sociopolíticos” por lo conviene vindicar que “la elección del objeto y de los propósitos de enseñanza se realice no en función de las competencias solicitadas a un alumno para que se adapte al carácter fluctuante de las situaciones laborales sino en función del análisis de los conocimientos prácticos requeridos para participar plenamente en la vida social y comunicativa”.

De ello hablaremos en nuestra próxima entrada.