Currículo de Lengua Castellana y literatura: 4º ESO (I)

El currículo de Lengua Castellana y Literatura organiza los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje de Secundaria Obligatoria en dos partes: una conjunta para lo que denomina "Primer ciclo de la ESO" (de 1º a 3º), y otra específica para 4º. El Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid distribuye los epígrafes de ese primer ciclo curso por curso, precisando y desarrollando qué hay que aprender cada año (por ejemplo, el estudio de la literatura medieval y de los Siglos de Oro no solo en 3º ESO sino también en 2º). En cuanto a 4º ESO, transcribe fielmente los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables del BOE. Las únicas modificaciones tienen que ver con el bloque correspondiente a la Educación literaria, donde el empeño por desarrollar los epígrafes relativos a la historiografía literaria nacional vuelve a hacer acto de presencia. 

 

Puesto que los destinatarios de estos decretos legislativos somos los docentes, que debemos abordar el tercer grado de concreción de los currículos, no estaría mal que hiciéramos explícita nuestra particular "comprensión, interpretación y valoración" de este texto, acorde con lo que la propia ley reclama de nuestro alumnado. Quizá así podamos construir entre todos un diálogo que conduzca el día de mañana a unos currículos fruto de una verdadera deliberación argumentada y colectiva. De esta voluntad nace este post, organizado en torno a en torno a los dos primeros bloques del currículo de 4º ESO.

Bloques 1 y 2: Comunicación oral y escrita

Lo que en la LOE constituía un único bloque de contenidos – "Comunicación"- aparece desglosado en dos en la LOMCE: Comunicación oral: escuchar y hablar y Comunicación escrita: leer y escribir. Entendemos la necesidad metodológica de abordar por separado las destrezas orales y las escritas, aunque esta división se nos antoja cada vez más difícil de mantener por dos razones:

• Porque las fronteras entre oralidad y escritura son a menudo difusas: siempre lo fueron, especialmente en el caso de la oralidad formal, pero las nuevas formas de comunicación propiciadas por los dispositivos móviles han hecho de la escritura informal una nueva forma de oralidad: de hecho, nuestros jóvenes utilizan el verbo "hablar" para referirse a las conversaciones escritas que mantienen en redes sociales.
• Porque, ¿dónde situamos los mensajes icónico-verbales, todos aquellos procedentes de los medios de comunicación o los hipertextos de internet: desde la portada de un periódico (impreso o digital) hasta un telediario, desde un corto documental a un spot publicitario? El problema de este tipo de divisiones es que acaban prescindiendo de los textos que no encajan en sus moldes.

El Real Decreto pone el acento en la necesidad de abordar textos propios de los distintos ámbitos (personal, académico, social y laboral) que respondan a diferentes intenciones comunicativas (textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos y textos argumentativos), así como el diálogo. Prevalece la "tipología textual" (clasificación útil, pero quizá en exceso teórica) frente al concepto de género discursivo, mucho más vinculado a los usos reales de los hablantes. Se precisan -más en el caso de la lectura y escritura que en el de la oralidad- algunas de las subcompetencias requeridas: así se habla de las fases del proceso de escritura y de la necesidad de respetar la coherencia, cohesión, adecuación al contexto y corrección gramatical y ortográfica de los enunciados o de algunas estrategias de comprensión lectora.

¿Qué echamos de menos en esta primera lectura?

• Una presencia más explícita de los medios de comunicación (se nombra el periódico, pero no la radio ni la televisión), los textos audiovisuales y los hipertextos de internet. La capacidad de analizar críticamente los diferentes lenguajes que interactúan en este tipo de mensajes, la necesidad de aprender a contrastar el tratamiento dado a una misma noticia en diferentes medios, la urgencia de indagar en la identidad compleja del "emisor" de cada una de ellas (no solo el periodista que la firma sino el grupo que está al frente del medio y sus particulares intereses), así como la necesidad de filtrar, contrastar, etc. la información procedente de la red son aprendizajes imprescindibles si queremos contribuir a formar ciudadanos críticos y responsables capaces de defender sus derechos y asumir sus deberes en sociedades  democráticas.
  
  
• Una referencia más explícita (y más precisa) a conceptos vinculados a la comunicación oral secularmente relegados de la reflexión sobre los usos. Choca, por ejemplo, la reiterada referencia a "normas de cortesía" como si aún fuera la dicotomía correcto/incorrecto la que hubiera de presidir las clases de lengua. Las estrategias de cortesía son eso, estrategias, que trazamos en función de múltiples variables: la situación comunicativa (pública o privada, más o menos formal), la relación entre los interlocutores (jerárquica o igualitaria, con mayor o menor conocimiento y aprecio recíprocos), y el grado potencial de amenaza del acto comunicativo (con el agradecimiento y el elogio, actos en principio halagadores para el interlocutor, podemos ser muy directos; con la orden o la protesta habremos de ser más corteses). Los contenidos vinculados a la Pragmática, a la Sociolingüística, al Análisis del Discurso tienen muy débil presencia en este Real Decreto, con lo que corremos el riesgo de seguir poniendo los énfasis en la descripción formal de la lengua, y no en sus usos. En ese mismo sentido, echamos de menos también siquiera una mención a las variedades sociales de la lengua y la capacidad de adecuar el registro a la situación comunicativa.
  
  
• Una sólida presencia de cuanto tiene que ver con la detección y erradicación de usos discriminatorios del lenguaje, de prejuicios y esterotipos lingüísticos, así como de los abusos de poder a través de la palabra. Apenas encontramos una ligerísima alusión en los estándares de aprendizaje, sin correspondencia sin embargo en el apartado de contenidos. Dejar fuera de este bloque las actitudes lingüísticas es un olvido grave. No parece tener mucho sentido que aspectos que figuran como ejes transversales del currículo no tengan luego reflejo alguno en el despliegue curricular de cada una de las áreas.

Quizá debiéramos insistir de nuevo en que también los decretos curriculares son discursos, esto es, usos lingüísticos contextualizados, dirigido a unos receptores determinados –el profesorado de educación primaria y secundaria-, con determinados conocimientos previos y rutinas profesionales. Si en nuestros intercambios comunicativos nos apoyamos en los implícitos y las presuposiciones de lo que nuestro interlocutor ya sabe para introducir la información novedosa, quizá el documento hubiera debido subrayar qué contenidos debe manejar el docente para hacer posible el desarrollo de determinados aprendizajes. Cuantos tienen que ver con la producción de textos escritos coherentes, cohesionados, adecuados y correctos han ido calando poco a poco en la cultura profesional del profesorado. Más frágil es el conocimiento de cuanto tiene que ver con las estrategias de lectura: no hace falta recordar cómo la Comunidad de Madrid ha pretendido durante años su mejora con unas pruebas denominadas "Competencias y destrezas indispensables" y que consistían en... más gramática y más historia literaria.

Por último, el secular abandono de la alfabetización mediática y el trabajo con actitudes lingúísticas no parece que vaya remediarse con una perdida alusión en un bosque infinito de 103 estándares de aprendizaje. Todo parece apuntar a que ni en los manuales escolares ni en las evaluaciones externas tendrán mucha presencia, como tampoco lo hará presumiblemente cuanto se refiere a las destrezas orales. Nuestra escuela, sin duda, sigue siendo la escuela del silencio.

Tres apuntes finales:

• Sorprenden extraordinariamente los términos con que se justifica en el preámbulo el bloque relativo a la Comunicación oral: "La forma de hablar y de escuchar de una persona determina la percepción que los demás tienen de ella. Es por lo tanto imprescindible dotar al alumnado de estrategias que favorezcan un correcto aprendizaje de esta dimensión oral de la competencia comunicativa". Siempre habíamos pensado que el desarrollo de la competencia oral va mucho más allá – pero mucho más allá- de salvaguardar nuestra imagen. Es este, sin duda, el bloque de contenidos que cuenta con un desarrollo más inconsistente.
  
  
• Sorprende así mismo que uno de los estándares de aprendizaje evaluables sea este: "Respeta las opiniones de los demás". Bien al contrario, una de las responsabilidades irrenunciable de cualquier profesor de lengua debiera ser contribuir con todas su fuerzas a que jamás una opinión racista, sexista, clasista etc. sea respetada. De lo que se trata es de rebatir con toda la fuerza de los argumentos dichas opiniones evitando, eso sí, dañar la imagen del interlocutor. Es por esto por lo que echamos de menos contenidos como "imagen y territorio", "acto de habla", "cooperación conversacional" así como los relativos a la comunicación no verbal: no para ser trasladados sin más a las aulas, sino a modo de indicadores para el profesorado acerca de qué caminos conducen a los aprendizajes deseados.
  
  
• Lamentamos de manera especial que no aparezcan entre los contenidos y aprendizajes que se consideran imprescindibles al término de la secundaria obligatoria ninguno relativo a la realidad plurilingüe de España (o a la de nuestras propias aulas) y las variedades del castellano. Una vez más da la sensación de que cuanto tiene que ver con las relaciones entre lengua y sociedad constituyen aprendizajes "de segunda".