Lecturas compartidas y recomendaciones a la carta

UN FINAL DESGRACIADO

Lean esta imagen de Gervasio Sánchez, Premio Nacional de Fotografía de este año, de arriba abajo y de izquierda a derecha, como si fuera un texto. Despacio. Cuenta toda una historia.

Si leyéramos  esta fotografía de izquierda a derecha y de arriba abajo, como un texto, los dos primeros tercios del relato nos parecerían amables, casi una postal. He ahí una mujer africana descansando plácidamente con su hija. Sin duda, nos detendríamos en la nuca de la joven y después en sus hombros desnudos. Tal vez siguiéramos por un momento la trayectoria de los brazos para regresar luego, también a través de ellos, a su espalda y alcanzar, tras la lectura del corpiño, la cintura, donde el relato se ensancha, y no sólo por las caderas. De súbito, hemos descubierto a la niña, que duerme con un abandono semejante al de la madre, completando un cuadro que podríamos calificar de delicioso (de ameno, si ustedes prefieren).

 Y ya estamos a punto de abandonar la lectura de la imagen, porque lo hacemos todo a la carrera, y porque  apenas quedan una líneas que presumiblemente no aportarán nada nuevo a la postal, cuando una incongruencia rompe el idilio que veníamos manteniendo con el texto. Volvemos a mirar, a leer con más detenimiento y, efectivamente, esos artefactos que asoman por debajo del vuelo de la falda no son dos piernas, sino un par de prótesis brutales. sea, que la historia  terminal mal, lo que nos obliga a releerla de nuevo desde el principio, en una clave diferente. ¿Por qué lo que había comenzado casi como una novela rosa termina como un cuento de terror? Porque la imagen pertenece a una serie que trata de gente rota por las minas antipersonas. La mujer se llama Sofía y la niña, entera de momento, Alía.

             

  Juan José Millás, El País Semanal. 13 de diciembre de 2009

Este es la imagen y este es el texto con que he presentado a mi alumnado de 4º la que será la primera lectura compartida del curso: El secreto del fuego, de Henning Mankell. 

Este libro abre la “trilogía de Mozambique” del escritor sueco, y tiene como protagonista a Sofía, la misma Sofía que vivió, de la noche a la mañana, la amputación de sus dos piernas.  

¿Por qué esta elección? Cuando les digo a mis estudiantes en los primeros días que quiero conocerlos antes de decidir qué libro o qué libros leeremos, qué haremos después con lo leído, no sé si acaban de creérselo. Pero es cierto.

"Cada vez leo menos"

"Cada vez leo menos", dice Cristina, de 4º E. "Antes leía un montón", se lamenta Helena, de 4º D, con gesto contrariado. Lo dicen los estudios sobre hábitos lectores de los adolescentes y lo constatamos curso tras curso en las aulas. A partir de los 13 o 14 años se produce una creciente desafección a la lectura entre quienes hasta entonces constituían la franja más lectora de la sociedad. Y este alejamiento de los libros se da en todo tipo de lectores, desde los más compulsivos a los más reticentes. Las causas son innumerables, y van de las nuevas formas de ocio al mayor peso de las tareas escolares, pero resulta inevitable preguntarnos qué podemos hacer desde las clases de literatura para fomentar el hábito lector; para desarrollar, también, las habilidades de interpretación.

Una de las primeras actividades que hago con mis estudiantes en los primeros días de curso es llevarlos a la biblioteca y, sentados en círculo, invitarlos a que compartan con los demás sus libros favoritos. Al hilo de cada intervención va surgiendo quiénes son lectores empedernidos (lectoras empedernidas, más bien) y quiénes huyen de los libros como el gato escaldado del agua. "Una vez leí un libro", recuerda Dani. Y no podemos evitar reirnos.

Pero la fotografía nunca es en blanco y negro.

¿Competentes o competitivos?

Las competencias básicas han de hacernos... ¿competentes o competitivos?

La LOMCE lo tiene claro: "El nivel educativo de los ciudadanos determina su capacidad de competir con éxito en el ámbito del panorama internacional y de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro". La Orden ECD/65/2015, que desarrolla las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación, precisa: "Se identifican siete competencias clave esenciales para el bienestar de las sociedades europeas, el crecimiento económico y la innovación, y se describen los conocimientos, las capacidades y las actitudes esenciales vinculadas a cada una de ellas." 

¿Solo de las sociedades europeas? ¿El crecimiento económico es un bien en sí mismo? ¿Qué pasa con el parejo incremento de las desigualdades de que va acompañado y del agotamiento de los recursos de un planeta de límites finitos?

El hiato entre lo que por "competencia" entendíamos los docentes de lenguas y la orientación que el término ha ido tomando en las diferentes directivas auropeas desde el Consejo de Lisboa en el año 2000 al Marco estratégico Educación y Formación 2020 (ET2020) pasando por el determinante informe DeSeCo de la OCDE del año 2002, base de las pruebas PISA, es evidente. En un caso se pretende empoderar a los sujetos y hacerlos responsables de sus propias vidas. En el otro, formarlos al dictado de las necesidades de un modelo económico que no se cuestiona y cuyo principio básico es la necesidad de competir.

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El riesgo que corremos, ahora que tanto se habla de pactos educativos, es que cuando al fin los enfoques comunicativos se impongan en las aulas -por la fuerza de la razón o la razón de la fuerza-, lo hagan no a favor de los estudiantes sino a favor de los mercados. No hay que irse muy lejos.

De la "competencia comunicativa" a las "competencias clave"

Desde la LOE, nuestros currículos incorporan un elemento determinante, las competencias, que al parecer debieran orientar el para qué del conjunto de contenidos y procedimientos de evaluación de cada área.

Este real decreto se basa en la potenciación del aprendizaje por competencias, integradas en los elementos curriculares para propiciar una renovación en la práctica docente y en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se proponen nuevos enfoques en el aprendizaje y evaluación, que han de suponer un importante cambio en las tareas que han de resolver los alumnos y planteamientos metodológicos innovadores. La competencia supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. Se contemplan, pues, como conocimiento en la práctica, un conocimiento adquirido a través de la participación activa en prácticas sociales que, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como en los contextos educativos no formales e informales.

Nada nuevo, en teoría, para el profesorado de lengua y literatura, a quien el concepto de competencia era familiar desde mucho atrás (aunque, como veremos más adelante, desde presupuestos bien diferentes). Otra cosa es que el paulatino pero radical viraje operado en el ámbito de la Lingüística desde los planteamientos inmanentistas (un sistema abstracto, una hablante y un oyente ideal, tal y como pretendían Saussure y Chomsky) a los enfoques comunicativos no haya tenido un impacto real en las aulas, y las más de las veces la aproximación a la lengua se lleve a cabo haciendo abstracción de los usos lingúísticos reales, de lo que las personas hacemos (y de lo que nos hacen) con las palabras. 

 

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Currículo de Lengua Castellana y Literatura 4º ESO (y III)

Cerramos esta serie de tres posts dedicados a la lectura del currículo con el último de los bloques, el referido a la Educación literaria. Sus contenidos se distribuyen en tres apartados: Plan lector, Aproximación a la literatura a través de sus textos y Creación.

a) El correspondiente al Plan lector reza así: "Lectura libre de obras de la literatura española y universal y de la literatura juvenil como fuente de placer, de enriquecimiento personal y de conocimiento del mundo para lograr el desarrollo de sus propios gustos e intereses literarios y su autonomía lectora".

Sorprende extraordinariamente encontrar el Plan lector como un contenido del bloque Educación literaria. El Plan lector de un centro concierne a todas las áreas del currículo, y la lectura literaria no es sino una de sus dimensiones. Un Plan lector debe asegurar una intervención planificada y coordinada de todos los departamentos para abordar la enseñanza de la lectura de todo tipo de textos además de contribuir al desarrollo del hábito lector. Que en un texto de estas características se siga identificando "Plan lector" con "lectura literaria" nos parece enormemente reduccionista. Difícilmente avanzaremos así hacia planteamientos más ambiciosos e integradores.

Currículo de Lengua Castellana y Literatura 4º ESO (II)

Bloque 3: Conocimiento de la lengua

"El bloque Conocimiento de la lengua responde a la necesidad de reflexión sobre los mecanismos lingüísticos que regulan la comunicación, y se aleja de la pretensión de utilizar los conocimientos lingüísticos como un fin en sí mismos para devolverles su funcionalidad original: servir de base para el uso correcto de la lengua." De esta manera se justifica en el preámbulo del Real Decreto la orientación que debe darse al bloque Conocimiento de la lengua. Dos reflexiones:

• Una. Legislatura tras legislatura, reforma educativa tras reforma educativa, las disposiciones oficiales insisten en su apuesta por los enfoques comunicativos. Y, sin embargo, la reflexión sobre la lengua acaba por reducirse en muchas aulas al etiquetado exhaustivo de palabras y oraciones sin otro fin, al parecer, que pasar de manera airosa el siguiente examen. Las únicas justificaciones que suelen escuchar los estudiantes cuando preguntan el porqué de tanta disección es que "el análisis sintáctico les ayuda a amueblar la cabeza" o que "lo necesitarán en selectividad". Mientras no acertemos a poner la reflexión metalingüística -imprescindible- al servicio de la reflexión sobre los usos (para resolver problemas de comprensión de textos orales y escritos, para mejorar la composición y revisión de las propias producciones, para estimular la reflexión interlingüística, para valorar los efectos que determinadas elecciones sintácticas y léxicas tienen sobre los receptores, etc.) estaremos contraviniendo hasta la propia ley: los desarrollos curriculares -incluso el de la LOMCE- dan cobertura en las aulas a enfoques mucho más innovadores que los que acaban por imponer las inercias docentes. Por ello es decisiva la "traducción" que tenga este bloque de contenidos en las evaluaciones de fin de etapa. Mientras  aparezca una sola pregunta con el tradicional análisis sintáctico, una mayoría aplastante del profesorado quedará convencida de que se trata de seguir haciendo lo mismo de siempre.
  

Currículo de Lengua Castellana y literatura: 4º ESO (I)

El currículo de Lengua Castellana y Literatura organiza los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje de Secundaria Obligatoria en dos partes: una conjunta para lo que denomina "Primer ciclo de la ESO" (de 1º a 3º), y otra específica para 4º. El Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid distribuye los epígrafes de ese primer ciclo curso por curso, precisando y desarrollando qué hay que aprender cada año (por ejemplo, el estudio de la literatura medieval y de los Siglos de Oro no solo en 3º ESO sino también en 2º). En cuanto a 4º ESO, transcribe fielmente los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables del BOE. Las únicas modificaciones tienen que ver con el bloque correspondiente a la Educación literaria, donde el empeño por desarrollar los epígrafes relativos a la historiografía literaria nacional vuelve a hacer acto de presencia. 

 

Puesto que los destinatarios de estos decretos legislativos somos los docentes, que debemos abordar el tercer grado de concreción de los currículos, no estaría mal que hiciéramos explícita nuestra particular "comprensión, interpretación y valoración" de este texto, acorde con lo que la propia ley reclama de nuestro alumnado. Quizá así podamos construir entre todos un diálogo que conduzca el día de mañana a unos currículos fruto de una verdadera deliberación argumentada y colectiva. De esta voluntad nace este post, organizado en torno a en torno a los dos primeros bloques del currículo de 4º ESO.

Leer el currículo

Preparar una programación implica diseñar posibles situaciones de aprendizaje coherentes con lo establecido por el currículo y sensibles a las particularidades de los aprendices y las coyunturas del contexto. 

Creemos en el valor de lo imprevisto, pero sabemos bien que en Secundaria es inevitable un trabajo previo de laboratorio. Quien dispone de todo el tiempo del mundo puede ir preparando día a día el menú que ofrecerá a sus comensales. Quien no dispone de tanto tiempo habrá de anticipar con un cierto grado de aproximación el menú semanal para tener la compra hecha y un borrador aproximado de lo que cocinará de lunes a domingo: de lo contrario, la improvisación puede romper la necesaria variedad y el imprescindible equilibrio entre alimentos.

Para ello, para proceder a ese trabajo de laboratorio que trate de bosquejar un posible menú, es imprescindible tener en cabeza los ingredientes (los contenidos), las necesidades nutritivas de los comensales (los objetivos) y el modo en que verificaremos que efectivamente estamos acertando (o no): criterios y procedimientos de evaluación. Otra cosa será, como antes apuntábamos, que todo ello debe estar abierto para adaptarse a las necesidades y gustos de cada una de las personas (que pueden ser o no vegetarianas, diabéticas o celíacas; amar o aborrecer la pasta, etc.) y del contexto. Por último, y de la misma manera en que tanto se habla de la diversidad del alumnado, bueno será que alguna vez reivindiquemos también la diversidad del profesorado: una buena coordinación entre los miembros del equipo docente y de cada departamento permitiría que cada cual pudiera poner el énfasis en aquello que mejor se le da o con lo que más disfruta (sea el análisis de la publicidad, la reflexión sobre la lengua o el taller de escritura creativa) sin perjudicar a los estudiantes ni con sobredosis ni con carencias.

En estos días previos al inicio de curso, y cuando acabamos de saber qué grupos tendremos a nuestro cargo, resulta imprescindible la zambullida en la normativa oficial: este año estrenamos LOMCE y no queremos que sean las editoriales de los libros de texto las que usurpen nuestro papel. Aunque para ello, es verdad, necesitamos tiempo, un tiempo cada vez más escaso como consecuencia de la creciente (y deliberada) descualificación del profesorado.

Como sabemos, el currículo se concreta en tres momentos.

Programar sin libro de texto (y con la LOMCE)

En unos días empieza el curso. La LOMCE que tanto combatimos en las calles es ya una realidad en las aulas. Arrancó hace dos cursos en Primaria y concluye ahora su implantación en Secundaria. Viene además acompañada de la amenaza de las reválidas, ese examen global sin cuya superación los estudiantes se quedan sin el título de secundaria por más que hayan aprobado todas las asignaturas del curso. ¿Cómo preparar una programación de Lengua Castellana y Literatura para 4º de ESO que intente conciliar la honestidad profesional -la contribución al desarrollo de la competencia comunicativa de nuestro alumnado desde unos cimientos éticos- y la mirada estratégica frente a la amenaza  de unas reválidas que acabarán por seleccionar unos estándares de aprendizaje y no otros como "saber legítimo"?

Lo más socorrido, sin duda, es acudir al libro de texto. Él nos ahorra la tarea de bucear en los decretos curriculares y parece augurar una correspondencia entre su particular lectura del currículo y la que probablemente hagan los responsables de diseñar las reválidas. Tendremos, así, cubiertas las espaldas.

 

Pero algunos docentes nos resistimos a claudicar. Llevamos años -décadas- prescindiendo del libro de texto y denunciando cómo estos conculcan una y otra vez los decretos ministeriales. Tanto lamentarnos del constante vaivén de leyes educativas y nada más parecido a un libro de texto que otro correspondiente a la ley anterior. Un tema de más, un tema de menos; una foto aquí y un gráfico acullá. Pero por más que desde la LOGSE los currículos de Lengua y Literatura opten por un enfoque comunicativo -sí, hasta el de la LOMCE-, los libros de texto siguen siendo deudores en la mayoría de los casos de los enfoques formales que hacen de la enseñanza de la gramática y de la historiografía literaria nacional sus dos pilares inamovibles. "¿De qué das clase?", me preguntan a veces. "De Lengua y Literatura", contesto. "¡Ah, sí, lo de las frases y los autores!" Y ahí seguimos.

Cierto que los decretos que desarrollan los currículos de lengua y literatura -decía- apuestan (o dicen apostar) por los enfoques comunicativos, esto es, por enseñar no tanto a saber cosas sobre las palabras como a hacer cosas con las palabras: hablar, escuchar, leer y escribir en diferentes contextos de uso y con diferentes propósitos comunicativos. Apuestan también -de hecho así se denomina ley tras ley uno de los bloques de contenidos- por la "educación literaria" frente a la tradicional "enseñanza de la literatura": esto es, el objetivo no es tanto  la transmisión del patrimonio historiográfico nacional como el desarrollo de una serie de habilidades que permitan acceder a la lectura de obras cada vez más complejas (y a lecturas cada vez más complejas de las obras) en el afán de contribuir al fomento del hábito lector y de dar acceso a un imaginario compartido, a un cierto mapa de la cultura.

Sin embargo, bien es cierto, no todas las leyes son iguales. Y ello por una razón bien sencilla: porque en unos casos sí advertimos coherencia entre los objetivos que se dice perseguir y el desglose ulterior de contenidos y  criterios de evaluación mientras que en otros, bien al contrario, la incoherencia entre objetivos y contenidos (o entre contenidos y criterios de evaluación) es flagrante. Si a esto añadimos el grado de incoherencia que advertimos a veces entre el decreto de mínimos –la primera concreción del currículo, la que fija el Ministerio con ámbito estatal- y los desarrollos autonómicos... el desconcierto es absoluto: basta con echar un vistazo a las diecisiete mutaciones que sufrió la LOE según las comunidades autónomas, coherentes algunas con la vértebra de la ley y tan hipertrofiadas otras de contenidos gramaticales y de historia literaria (así en las comunidades de gobierno conservador). Aunque no es menos cierto también que las editoriales de los libros de texto se han encargado siempre de homogeneizar lo heterogéneo. Año tras año, las rutinas escolares han pesado mucho más que las reformas educativas.

Llega, ahora, la LOMCE, y con ella no solo una nueva -y enormemente segregadora- arquitectura escolar, sino también, otra vez, nuevos currículos. Nuestro primer compromiso ha de ser una lectura atenta de los mismos y ver de qué manera podemos luego combinar sus ingredientes en unos menús que resulten, a ser posible, tan apetitosos como saludables y nutritivos.