Coloquio sobre El lector, de Bernhard Schlink

La segunda de las lecturas compartidas este curso ha sido El lector, de Bernhard Schlink. Es de los pocos libros que suelo proponer curso tras curso, y en su elección confluyen diversos motivos.

- En primer lugar, el afán de ofrecer también clásicos contemporáneos. Con demasiada frecuencia, el anacronismo de los programas escolares -la presentación enciclopédica de la historiografía literaria nacional responde a un para qué forjado hace casi dos centurias- limita extraordinariamente la elección de títulos de calidad adecuados a los lectores adolescentes. La actitud con que los estudiantes de Secundaria se acercan al Lazarillo, Marianela o Luces de Bohemia se parece más a la de un filólogo que a la de un lector culto y voraz. Conscientes de lo lejos que estas lecturas quedan del horizonte adolescente, en muchos centros se propone tal vez como antídoto la lectura obligatoria de títulos de la más rabiosa actualidad sin filtro alguno, agravando la creciente escisión entre lo que se entiende que ha de ser la educación literaria -y aquí los clásicos- y el fomento del hábito lector -y aquí la LIJ-. No diré yo que en ocasiones los caminos no hayan de ser diferentes (y complementarios), pero quizá no debemos renunciar a aproximar ambas orillas. Aunque es verdad que para ello necesitaríamos, entre otras cosas, abrir el canon escolar más allá de las fronteras nacionales; abrirlo también más acá de "la literatura de posguerra", término ad quem de los currículos vigentes.

- En segundo lugar, el intento de contribuir a desarrollar las habilidades de interpretación también de obras íntegras. Año tras año constato que si bien la lectura individual y autónoma de El lector apasiona a unos pocos, agrada -sin excesos- a los más, y disgusta a tres o cuatro, el balance tras la realización del coloquio y la reflexión detenida en torno a un puñado de fragmentos especialmente significativos transforma la valoración que mis estudiantes hacen de la obra y son muchos lo que exclaman -y hay brillo en sus ojos- que "ahora sí".

- Y en tercer lugar, el coloquio de este libro es el mejor abono a la hora de preparar el terreno para la inmersión que nos aguarda en la literatura de la guerra civil: esa insondable elipsis de los programas oficiales reveladora de la nada inocente renuncia de los españoles a mirar cara a cara un pasado del que somos también indefectiblemente herederos.

Oralidad y deliberación argumentada: la mesa redonda

Si pretendemos vincular educación lingüística y aprendizaje democrático habremos de reconocer la importancia del desarrollo de la competencia oral tanto para participar en los espacios públicos de toma de decisiones como para sustituir la obediencia ciega por la deliberación argumentada.

Rutinas escolares y evaluaciones externas nos lo ponen muy difícil a quienes, desde el más escrupuloso respeto a los currículos oficiales, pretendemos dar tanta importancia a la oralidad como a la lectura y la escritura en nuestras aulas. La semana pasada tuvimos noticias de que las reválidas de 4º de ESO tendrán lugar en la Comunidad de Madrid el día 17 de mayo. ¿Merece la pena seguir dedicando tiempo -bien sabemos que los aprendizajes son lentos y requieren respeto a sus ritmos- a algo que no será evaluado en dichas pruebas y que además propablemente no tendrá continuidad en el bachillerato, un bachillerato rehén de las Pruebas de Acceso a la Universidad?

Ya no es con la inspección con quien habremos de vérnoslas si nos salimos de los márgenes de lo que finalmente aparecerá en el examen de etapa. Nos sobran argumentos y lo saben. Lo triste es que antes o después serán los estudiantes o sus familias quienes miren con reservas unas actividades y unos aprendizajes que no sirven para escalar en los rankings: hasta ese punto el modelo educativo imperante ha acabado por colonizar la percepción social de lo que significa aprender. Y ciertamente el aprendizaje de la lengua oral -la capacidad de tomar la palabra y de dialogar de manera constructiva y respetuosa en aras del bien común- está en las antípodas de la competitividad neoliberal. 

Quizá quienes vamos contracorriente tenemos los días contados. Es posible. Entre tanto, nos empeñaremos obstinadamente en hacer un hueco digno a la lengua oral en nuestras clases, y no solo como procedimiento de aprendizaje sino también como objeto de conocimiento. Los géneros discursivos orales -formales e informales, dialogados o monologados- requieren también de un lento aprendizaje, que resultará esencial en nuestras interacciones cotidianas (personales, sociales, profesionales) así como en la conformación de una sociedad democrática. Tenemos la ley -sí, incluso la LOMCE- de nuestra parte. Esgrimámosla:

Reivindicación de la oralidad

En currículos tan prolijamente prescriptivos como los de la LOMCE, lo que no se prescribe se proscribe. Así con la oralidad. Todo se ha conjurado siempre en nuestro sistema educativo para arrebatar la palabra al alumnado. 

En el modelo conservador lo único importante ha sido la transmisión de unas esencias nacionales -una religión, una lengua, una cultura- y para ello bastaba el aprendizaje de la gramática desde un punto de vista estrictamente normativo -usos correctos y usos incorrectos de la lengua, con abandono y desprecio explícito hacias las variedades lingúísticas del alumnado y por supuesto hacia las otras lenguas no vehiculares de la enseñanza- y la transmisión del canon literario nacional ante el que no cabía a los estudiantes margen alguno para la interpretación (los estudiantes de selectividad saben bien que hasta la opinión personal crítica la llevan bien aprendida de clase).

Cierto que en los años 90 los enfoques comunicativos de las lenguas llegan por fin a los currículos y, desde la LOGSE, la oralidad tiene tanto peso en el BOE como la lectura y la escritura. Pero si el currículo decisivo no es tanto el currículo legislado como el editado en los libros de texto y el currículo evaluado, bien podremos decir que la oralidad ha sido la gran ausente de unas clases de lengua presididas, como la escuela toda, por la palabra "silencio".

Las evaluaciones externas han dado el tiro de gracia a los tímidos intentos de conferir valor a la palabra hablada, a la capacidad de tomar la palabra tanto oralmente como por escrito. De las cuatro habilidades comunicativas básicas - escuchar, hablar, leer y escribir- las pruebas que han acabado por determinar las políticas educativas de medio mundo -las pruebas PISA- solo ponen el foco en la lectura. En las indicaciones publicadas en el BOE el 23 de diciembre de 2016 acerca de los estándares de aprendizaje evaluables que han de recoger las Pruebas de Acceso a la Universidad asistimos al fenómeno inverso al de Los tres mosqueteros (que son, en realidad, cuatro): De los cuatro bloques de contenidos del currículo oficial de Lengua Castellana y Literatura- Hablar y escuchar; Leer y escribir; Reflexión sobre la lengua y Educación literaria- ya solo quedan tres: la oralidad desaparece de un plumazo.

Las evaluaciones externas conjugan a la perfección el doble modelo que aún coexiste en nuestras escuelas -el modelo conservador perpetuado en la prevalencia del análisis gramatical y la historia literaria- y el modelo neoliberal impulsado por la OCDE, en que solo cotiza la capacidad de comprender textos ajenos -habilidad efectivamente imprescindible para insertarse en un mercado de trabajo en el que al parecer lo único que importa es entender cabalmente y acatar instrucciones que no se discuten-.

El currículo evaluado, ¿evalúa lo que verdaderamente cuenta o evalúa solo lo que puede ser contado? Es más fácil evaluar -qué duda cabe- el acierto o desacierto al establecer el cómputo silábico de un  poema que la capacidad de disfrutar de unos versos. El efecto colaterial de todo esto es que solo acaba trasladándose al aula aquello que puede ser medido en detrimento de aquello que merece la pena aprenderse. Corremos por tanto el riesgo -y más que una amenaza potencial es una realidad incuestionable- de trabajar en las clases solo aquello de lo que chicas y chicos serán al fin examinados. Y mientras el procedimiento hegemónico de evaluación siga siendo la prueba individual, escrita y contrarreloj, bien podemos decir que el alumnado seguirá amordazado y la oralidad proscrita.

Pero también aquí hay margen de rebeldía para los docentes. Basta esgrimir el currículo ante cualquier jefe de departamento reticente o cualquier inspectora ultraortodoxa para justificar que el mundo no se acaba en el sintagma nominal o el mester de clerecía. Estas líneas quisieran ser por tanto una reivindicación de la enseñanza de la lengua oral, y no solo de la oralidad informal. 

 

De ello hemos hablado y escrito otras veces. De ahí que en la próxima entrada nos limitaremos a dar cuenta apresurada de la última actividad desarrollada en nuestras clases de 4º de ESO, consistente en la celebración de diversas mesas redondas.

• Hablar escuchar conversar. Teoría y práctica de la conversación en las aulas. (En colaboración de Jesús María Sánchez). Octaedro, 2008.
  
  
• "Competencia oral y educación democrática" en Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, nº 57, abril-junio 2011. Graó.
  
  
• "El aprendizaje de la competencia oral" En Lomas, C. (coord.): La educación lingüística, entre el deseo y la realidad. Octaedro. 2014.

Fotoperiodistas

El trabajo con los textos del Realismo había de desembocar, según adelantábamos en una entrada anterior, en una exposición colectiva titulada Fotoperiodistas. Cada estudiante tenía que fotografiar con su cámara alguna parcela -paisaje, entorno, persona- de nuestra realidad inmediata para invitarnos a reparar en lo que a menudo escapa a nuestra mirada. La imagen debía ir acompañada de un breve texto que aunara descripción y reflexión. Recojo aquí la serie realizada por Julio- quien gusta de firmar con el pseudónimo de Julio Azor- y que lleva por título "La soledad".

 

LA SOLEDAD

Fotografía y textos: Julio Azor