Contra las reválidas

Hoy he firmado este escrito en mi centro. Inmensa tristeza al escuchar la inquietud de colegas ante posibles represalias. Claustros amordazados y conciencias externalizadas. Desazón infinita.

Mediante la presente, mostramos nuestra disconformidad y objeción a las pruebas externas de 4º ESO celebradas los días 24 y 25 de abril por las siguientes razones:

1. Incumplen el pretendido objetivo del Real Decreto que las regula: "La evaluación de Educación Secundaria Obligatoria [...] tendrá finalidad diagnóstica y carácter muestral; su finalidad será por tanto la evaluación del sistema educativo en su conjunto con vistas a la mejora de su calidad y equidad."

2. Algunos de los mayores obstáculos que se oponen a la mejora del sistema educativo, a su calidad y equidad, son consecuencia directa de la aplicación del Real Decreto de Racionalización del gasto educativo de abril de 2012: masificación de las aulas, sobrecarga lectiva del profesorado, desmantelamiento de los equipos de Orientación. La desatención al alumnado con mayores necesidades de compensación educativa es especialmente sangrante: un centro de 1000 estudiantes como el nuestro cuenta con una sola orientadora y media PTSC. En tanto no se revierta la política de recortes cualquier prueba diagnóstica al alumnado no será sino una formidable maniobra de distracción.

3. Las evaluaciones externas del curso anterior no se han traducido en un Plan de Mejora en el que también la Administración educativa se sienta comprometida.

4. El diseño de las pruebas carece del más mínimo rigor pedagógico. ¿Quién decide -y en virtud de qué criterio- cuáles de los centenares de estándares de aprendizaje de la LOMCE deben tener presencia en las pruebas externas? Por otra parte, mal se puede traducir un examen de contenidos en un informe competencial: "Las administraciones educativas elaborarán un informe en el que se reflejarán los resultados obtenidos, expresándolos en seis niveles de desarrollo competencial, que se nombrarán del nivel 1 al 6."(BOE)-. Y es que las pruebas externas de la Comunidad de Madrid casan mal con lo que la propia legislación establece (Orden ECD/2015, de 21 de enero, por la que se decriben las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación).

5. Se desprecia a los claustros confiando a unas empresas externas elegidas en función de criterios económicos -"la más barata" (sic)- un diagnóstico sobre el que cada comunidad educativa podría arrojar mucha luz caso de ser consultada.

6. A pesar de que la normativa estatal las ha desposeído del efecto académico que inicialmente tuvieron, la Comunidad de Madrid hará constar los resultados en los documentos oficiales de evaluación (historial y expediente académico), lo que no hace sino sembrar dudas sobre su eventual utilización ulterior coaccionando al alumnado a presentarse.

7. Suponen un despilfarro descomunal y estéril del que solo se benefician las empresas adjudicatarias.

    

8. Dejan en manos de empresas privadas el tratamiento de los datos de carácter personal de los estudiantes y sus familias, con los evidentes riesgos e inciertas consecuencias que ello acarrea.
   
   
   
   
9. Se obliga a los centros a costear los instrumentos y materiales para la aplicación de las pruebas, sin que la Consejería haya transferido los fondos requeridos. 
   
   
    
10. Se obliga a parte del profesorado a asumir tareas y horarios por encima de los establecidos sin contraprestación alguna y sin la obligatoria negociación colectiva.

Siria, los niños, la escuela y el mundo

EXTRAÑO EQUIPAJE 

Juan José Millás

8 de abril de 2018

Lo más probable es que las personas de la fotografía no tengan ni idea de si es lunes o martes. Las bombas no solo acaban con los bloques de pisos, destrozan también las entelequias. Es posible que a estas alturas, en algunas zonas de Siria, no sepan en qué día de la semana viven, ni falta que les hace, pues las prioridades para los civiles bombardeados son otras. Tampoco podemos afirmar sin miedo a equivocarnos que el adulto portador de la maleta sea el padre de la criatura cuya cabeza asoma por el hueco dejado entre las cremalleras laterales. De hecho, el pie de foto hablaba de un niño “conducido por un familiar”. Tal vez ni siquiera sea un familiar porque los explosivos, además de con los miércoles y el hormigón, acaban con los lazos familiares. Desaparecen de golpe y porrazo instituciones tan asentadas como la paternidad, la abuelidad, la hermandad. No hay etiqueta que se resista a un misil atinado. Quizá el hombre de la imagen (si se trata de un hombre, porque tampoco podemos asegurarlo al 100%), al remover entre los escombros de lo que fue su casa, en busca de dos camisas y un par de retratos con los que huir de Guta, encontró al niño llorando en un rincón de lo que en otro tiempo había sido una escalera y lo incluyó deprisa y corriendo en el breve equipaje de la fuga. Después de todo, si se han derrumbado las viviendas, si han desaparecido los lunes y los martes, los marzos y los abriles, así como las horas de levantarse y acostarse o las de ver la tele, ¿por qué iban a sobrevivir el resto de las convenciones culturales conquistadas a lo largo de la historia? 

¿Nos hemos olvidado de Siria? En septiembre de 2015 empezábamos nuestra andadura con 4º ESO con estos materiales que compartíamos en abierto en la Red. Siria nos había estallado en los ojos. Transcurridos apenas tres años, ni en la prensa, ni en la escuela, ni en las conversaciones cotidianas parece haber espacio para esos otros Aylan que siguen huyendo y muriendo en medio de nuestra indiferencia.

Con Siria 2015

Si en nuestra aproximación a los escritores y escritoras del Realismo hemos puesto el acento en su capacidad de mirar el mundo y describirlo con la palabra, en su voluntad de fijar su retina en aquellas criaturas y aquellos entornos más desfavorecidos y abandonados, inevitable que nuestra propuesta de escritura vaya ligada a la invitación de volver, una vez más, los ojos al drama de la guerra en Siria y sus refugiados, a la vergüenza del abandono de que sus gentes son objeto por parte de la Unión Europea, a la ignominia que supone que sean perseguidos aquellos que, como la ONG Open Arms o la activista Helena Maleno se empeñan en salvar vidas en este Mare Nostrum...

Un año más, recurrimos a Juanjo Millás para ofrecer un ejemplo a nuestro alumnado de lo que esperamos de ellos en este pequeño taller de escritura. Como Millás, habrán de elegir una foto de actualidad y glosarla con palabras. Con sus textos, con sus imágenes, realizaremos luego una pequeña exposición en el instituto.

Seguro que también ellos nos enseñan a mirar.

Felipe Zayas

También este blog -quien en él escribe- está en deuda con Felipe Zayas. 

Su blog Darle a la Lengua ha sido (y seguirá siendo) un espacio de referencia para los docentes de Lengua y Literatura. Desde el dolor y desde la gratitud nos sumamos al homenaje que hoy inunda las redes, recordando dos entradas de lectura inexcusable para cuantos nos dedicamos al bendito oficio de enseñar a leer.

DECÁLOGO SOBRE LA COMPETENCIA LECTORA

1. Haz de la lectura y la escritura el principal medio para el aprendizaje.

2. Establece siempre los objetivos de la lectura de cualquier texto: por qué se va a leer el texto, para qué va a servir su lectura…

3. Diversifica los objetivos de la lectura:

• Para despertar interés por los nuevos conocimientos.
• Para introducir conocimientos nuevos.
• Para ampliar conocimientos ya realizados.
• Para debatir sobre lo que se va leer.
• Para tomar el texto como modelo.
• Etc. 
   

4. Diversifica las clases de textos, de modo que se puedan desarrollar diferentes estrategias de lectura (leer es un verbo transitivo):

• Textos de divulgación, periodísticos, literarios.
• Textos continuos y discontinuos.
• Textos multimodales. 
   

5. Acompaña a los alumnos en la lectura, de modo que puedas ayudarles:

• A identificar –con la ayuda de representaciones gráficas y otros medios- los marcadores de cohesión y los patrones organizativos, que muestran las relaciones entre las ideas, etc.
• A inferir los significados que el texto no contiene de forma explícita. 
   

6. Ayuda a los alumnos a comprender y a usar el lenguaje específico de un campo de conocimiento determinado: no sólo la terminología, sino  los patrones sintácticos en los que estos términos intervienen.

7. Redacta  los cuestionarios según los objetivos que asignes a  la lectura:

• Para planificar la lectura: objetivos, conocimientos previos, motivación…
• Para procesar la información: buscar, seleccionar, analizar, relacionar, comparar, clasificar, predecir…
• Para comprobar que se ha entendido el texto: esquematizar, sintetizar, valorar, aplicar… 
   

8. Usa fuentes e información disponibles en Internet (bibliotecas virtuales, prensa digital, portales institucionales, etc.), de modo que puedas ayudar a tus alumnos a navegar de acuerdo con unos objetivos, a valorar la relevancia y la fiabilidad de la información.

9. Usa adecuadamente el libro de texto: no pretendas  utilizarlo para desarrollar estrategias de lectura, pues está pensado más para la memorización que para la interpretación. Pero puede servir, en algunos casos,  para estructurar conocimientos tras el manejo de otras fuentes.

10. Integra las actividades de lectura y de escritura. Leer para escribir proporciona motivos para la lectura; y escribir ayuda a reflexionar sobre los textos que se usan como fuente de información y como modelo de género discursivo.

El género textual, concepto clave para el aprendizaje de la lectura y de la escritura

"Una persona alfabetizada es la que sabe participar en las prácticas sociales propias de la  cultura escrita. Esta concepción de la lectura y de la escritura como práctica social es clave, pues implica unas habilidades que van mucho más allá del conocimiento de las convenciones del código escrito. Cuando se afirma que la alfabetización se prolonga a lo largo de toda la vida se  está queriendo decir que estamos siempre aprendiendo a participar en nuevas prácticas sociales de lectura y de escritura, de acuerdo con las nuevas exigencias de la actividad académica, profesional, social, de ocio, etc.

En esta concepción del uso de la lengua como práctica social es fundamental el concepto de género discursivo, que se refiere a las formas del discurso que usamos en las diversas esferas de la actividad social. Aprender a hablar y a escribir quiere decir aprender a plasmar nuestro discurso en las formas genéricas propias de cada ámbito de actividad."

Gracias, Felipe.