El Realismo: lectura de la palabra y lectura del mundo

¿Qué sentido tiene revisitar en las aulas de Secundaria la literatura del Realismo? ¿En qué medida sus textos pueden contribuir a la educación literaria en la adolescencia? ¿Cuál es el legado de este movimiento literario a las nuevas generaciones?  

Dos son al menos las razones para volver los ojos a los artistas y novelistas de la segunda mitad del siglo XIX: por una parte, para dar a conocer un puñado de obras extraordinarias que forman parte de la biblioteca colectiva de la Humanidad; por otra, para disfrutar con pequeñas calas y contribuir con ellas a educar nuestra mirada: una mirada que ha de educarse no solo en el cómo sino también en el qué, una mirada secuestrada hoy por el vértigo y la prisa y por las infinitas mediaciones que nos imponen incluso qué debe ser mirado y qué desdeñado u olvidado. 

Este doble viaje -el de llevar a los estudiantes al horizonte de las obras y el de traer las obras a nuestro horizonte- es el que ha vertebrado el diseño de la secuencia didáctica que ahora emprendemos.

La Edad de Plata (o de la conveniencia de recuperar "las ondas largas" en el estudio de la cultura)

"A partir de 1875, la cultura española emprende un camino ascendente que va a llevarla muy pronto a un período de apogeo sin precedentes desde el Siglo de Oro. [...] Entre 1875 y 1936 se extiende una verdadera Edad de Plata de la cultura española durante la cual la novela, la pintura, el ensayo, la música y la lírica peninsulares van a lograr una fuerza extraordinaria como expresión de nuestra cultura nacional, y un prestigio inaudito en los medios europeos. Los nombres de Pérez Galdós, de Sorolla, de Unamuno, de Ortega, de Ramón y Cajal, de Menéndez Pelayo, de Albéniz, de Benavente y de García Lorca expresan, entre otros muchos, este prestigio europeo de lo español que, repetimos, no tenía precedente desde mediados del siglo XVII." (José María Jover, 1963).

La expresión "Edad de Plata" remite por tanto a un periodo en que conviven -con fuerte presencia pública además- escritores tradicionalmente estudiados en compartimentos estancos, e incluye no solo a quienes destacaron en el terreno de las letras sino también de las artes plásticas, la música, el pensamiento o la ciencia. El propio Jover distingue dos momentos en la denominada "Edad de Plata":

• Un primero coincidente con la época de la Restauración (1975-1902) caracterizado por un fuerte impulso del trabajo científico (Cajal, Menéndez Pelayo, etc.), un afán de europeización (Institución Libre de Enseñanza) y un predominio de la observación y la descripción en el campo de la creación artística (novela, pintura).
  
  
• Un segundo que va desde 1902 (fecha de la proclamación de Alfonso XIII como rey de España) hasta 1936. Un periodo en que se mantiene el esfuerzo europeizante (Ortega), pero en el que la estética naturalista es sustituida por el impresionismo (sobre todo en música y pintura) al tiempo que se vive una creciente beligerancia social y política.
  
  

Reflexión gramatical y análisis crítico de titulares de prensa

"Cuando el análisis sintáctico acaba siendo un fin en sí mismo, y su utilidad parece limitada a su capacidad, dado su carácter mensurable, de establecer “niveles” de excelencia, es que no vamos por buen camino. Y, sin embargo, no parece que debamos tirar por la borda de las aulas de secundaria, sin más contemplaciones, la reflexión gramatical. Pese a las muchas controversias que la cuestión suscita, tal vez podamos estar de acuerdo en que son cinco al menos los ámbitos en que su conexión con la mejora de las destrezas comunicativas del alumnado parece evidente: la revisión –y corrección- de sus propias producciones escritas; la detección y resolución de algunos problemas de comprensión lectora; el aprendizaje de segundas lenguas (o terceras, o cuartas...); la mejora de las habilidades conversacionales (algunas de ellas ya exploradas en los cursos de resolución de conflictos); y el análisis crítico de todo tipo de mensajes, a fin de detectar los usos manipuladores del lenguaje y todos aquellos que supongan juicios de valor de corte sexista, clasista, racista, etc.

Las páginas que siguen intentan ejemplificar cómo se puede orientar la reflexión sobre la lengua hacia este último objetivo, el análisis crítico de los discursos, y aunque en él nos limitemos al análisis de titulares de prensa, nos ayudará a constatar que la única sintaxis posible es aquella de base semántica, y que la elección de una estructura oracional u otra, de unas palabras u otras, depende no sólo de factores contextuales sino también, y en no menor medida, de cuanto tiene que ver con los aspectos enunciativos: cómo se sitúa el emisor ante la realidad que presenta y qué efecto quiere provocar –y provoca- en el destinatario."

Estas palabras pertenecen a un artículo que escribí hace ya algunos años y que fue publicado por la revista Cuadernos de Pedagogía (nº 409,febrero 2011). Me vino a la cabeza la semana pasada al hilo del análisis comparativo de las portadas de prensa relativas a la victoria de Donald Trump de que daba cuenta en una entrada anterior. 

 

Mi alumnado de 4ºESO, que había tratado de ajustarse a los pretendidos criterios de objetividad e imparcialidad que asociamos a los géneros periodísticos informativos en la actividad que les propuse de elaboración de sus propias portadas, quedó un tanto desconcertado al constatar la ostensible toma de postura que denotaban los titulares de la prensa española (mucho más que la estadounidense), y cuyo alcance se le escapa sin duda a quien no conozca las marejadas que agitan la vida política española. Se desató en clase una interesante conversación acerca de si es pertinente o no que el periódico deje ver su opinión incluso en los titulares de las noticias (y en la  selección de las imágenes, como es el caso), y alguien sugirió que en cierta medida es inevitable que así suceda. Este comentario me llevó a una actividad a la que recurro de tanto en tanto – y con la que hemos cerrado el trimestre- y que describía en estos términos en el artículo mencionado.

Trump y la comunicación política

Atónitos. El miércoles 9 de noviembre mis estudiantes estaban atónitos. ¿Cómo era posible que Donald Trump hubiera sido elegido presidente de EEUU? Cuando entré en el aula apenas repararon en ello. Enfrascados como estaban en sus conversaciones, se multiplicaban los gestos de asombro y estupefacción. "¿Podemos hablar hoy de esto?", me dijeron. Faltaría más. Y allí fueron desgranando el porqué de su perplejidad y su preocupación. Aquello, sin duda, merecía, ser tomado en consideración. Desde las clases de Historia se hizo un parón para analizar el sistema electoral de EEUU, para recabar noticias sobre Trump, para contextualizar y diseccionar las propuestas de los candidatos. Con premuras, claro, como siempre. Otra vez los programas enciclopédicos que asfixian y ahogan en valor de lo imprevisto, desencadenante de aprendizajes relevantes y fecundos.

Desde el área de Lengua – qué pena, de nuevo, la asignaturización del currículo- acordamos abordar el asunto desde la perspectiva netamente comunicativa: ¿Por qué esa distancia entre lo que nos hacían llegar los medios de comunicación y la realidad del electorado estadounidense? Es decir, ¿qué amplifican y qué seleccionan los medios? ¿Cuáles son las claves de la comunicación política de Donald Trump? Por último, ¿en qué términos se hizo eco la prensa nacional e internacional del triunfo de Donald Trump?

Partimos de un artículo de Ignacio Ramonet, director de Le Monde Diplomatique, publicado el mismo 9 de noviembre (Las 7 propuestas de Donald Trump que explican su victoria ) y un post difundido en un blog de comunicación política cuatro días más tarde (10 claves para explicar la victoria de Donald Trump).

Resueltos a descubrir las claves comunicativas de Trump a la hora de dirigirse a su electorado, quisimos centrarnos tanto en la comunicación verbal (How Donald Trump Answers A Question ) como no verbal (Análisis del lenguaje corporal en el debate Donald Trump Hillary Clinton). 

Estructura de las palabras: ¿Etiquetar o manipular?

¿Es tan importante que estudiantes de Secundaria determinen sin asomo de duda si el morfema -ar es en el verbo cantar un morfema flexivo o un sufijo derivativo; si las palabras milhojas o triángulo están formadas por lexema+lexema o por prefijo+lexema; si enhebrar es palabra derivada o parasintética o si homosexual, lumbalgia o cinéfilo son compuestas o derivadas?

Quizá sean estos en ocasiones los ejemplos con que algunos profes "van a pillar" a sus estudiantes. O aquellos que, por el contrario, se cuelan inadvertidamente cuando lo que se pretendía era proponer un ejercicio sin complicaciones. Si en muchos casos ni los docentes estamos de acuerdo, los manuales discrepan, o la mismísima gramática de la DRAE lo deja abierto, ¿debemos pedir que estudiantes de quince o dieceiséis años sellen las palabras con una etiqueta inequívoca?

El pasado mes de septiembre tuve que corregir los exámenes de una compañera que ya no estaba en el centro. Una de las preguntas consistía en clasificar una serie de palabras en simples, compuestas, derivadas o parasintéticas. Entre ellas estaba la palabra malhumorado. Si nos poníamos puristas -la parasíntesis es, según la RAE, el resultado de un proceso de composición y prefijación simultánea (mileurista) o incluso de prefijación y sufijación simultáneas (entristecer)-, la respuesta era inequívocamente una. Existe malhumor, palabra compuesta, de donde el adjetivo malhumorado, derivada de la anterior. Sin embargo, el Manual de la Nueva gramática de la lengua española afirma que las palabras compuestas de adverbio+adjetivo como bienaventurado, bienintencionado, malsonante o malsano "son consideradas habitualmente palabras parasintéticas" (11.7.1b). Algunos estudiantes contestaron que la palabra era compuesta. Otros, que derivada. Unos pocos la colocaron en la columna de las parasintéticas. Debo confesar que di por válidas todas estas respuestas.

 Manual de la Nueva gramática de la lengua española