Reflexión gramatical y análisis crítico de titulares de prensa

"Cuando el análisis sintáctico acaba siendo un fin en sí mismo, y su utilidad parece limitada a su capacidad, dado su carácter mensurable, de establecer “niveles” de excelencia, es que no vamos por buen camino. Y, sin embargo, no parece que debamos tirar por la borda de las aulas de secundaria, sin más contemplaciones, la reflexión gramatical. Pese a las muchas controversias que la cuestión suscita, tal vez podamos estar de acuerdo en que son cinco al menos los ámbitos en que su conexión con la mejora de las destrezas comunicativas del alumnado parece evidente: la revisión –y corrección- de sus propias producciones escritas; la detección y resolución de algunos problemas de comprensión lectora; el aprendizaje de segundas lenguas (o terceras, o cuartas...); la mejora de las habilidades conversacionales (algunas de ellas ya exploradas en los cursos de resolución de conflictos); y el análisis crítico de todo tipo de mensajes, a fin de detectar los usos manipuladores del lenguaje y todos aquellos que supongan juicios de valor de corte sexista, clasista, racista, etc.

Las páginas que siguen intentan ejemplificar cómo se puede orientar la reflexión sobre la lengua hacia este último objetivo, el análisis crítico de los discursos, y aunque en él nos limitemos al análisis de titulares de prensa, nos ayudará a constatar que la única sintaxis posible es aquella de base semántica, y que la elección de una estructura oracional u otra, de unas palabras u otras, depende no sólo de factores contextuales sino también, y en no menor medida, de cuanto tiene que ver con los aspectos enunciativos: cómo se sitúa el emisor ante la realidad que presenta y qué efecto quiere provocar –y provoca- en el destinatario."

Estas palabras pertenecen a un artículo que escribí hace ya algunos años y que fue publicado por la revista Cuadernos de Pedagogía (nº 409,febrero 2011). Me vino a la cabeza la semana pasada al hilo del análisis comparativo de las portadas de prensa relativas a la victoria de Donald Trump de que daba cuenta en una entrada anterior. 

 

Mi alumnado de 4ºESO, que había tratado de ajustarse a los pretendidos criterios de objetividad e imparcialidad que asociamos a los géneros periodísticos informativos en la actividad que les propuse de elaboración de sus propias portadas, quedó un tanto desconcertado al constatar la ostensible toma de postura que denotaban los titulares de la prensa española (mucho más que la estadounidense), y cuyo alcance se le escapa sin duda a quien no conozca las marejadas que agitan la vida política española. Se desató en clase una interesante conversación acerca de si es pertinente o no que el periódico deje ver su opinión incluso en los titulares de las noticias (y en la  selección de las imágenes, como es el caso), y alguien sugirió que en cierta medida es inevitable que así suceda. Este comentario me llevó a una actividad a la que recurro de tanto en tanto – y con la que hemos cerrado el trimestre- y que describía en estos términos en el artículo mencionado.

Paso 1. Lectura colectiva del relato de Juan Madrid titulado “La mirada”, disponible en http://ficus.pntic.mec.es/~jmas0085/juanmadrid.htm. 

Antes de arrancar con la lectura, preguntamos a chicas y chicos si conocen al autor –la repuesta es, las más de las veces, negativa-, y qué esperan encontrar. No suelen ser muy locuaces. Todo lo más, surge en algún curso que la mirada sostenida suele asociarse a situaciones de seducción o de desafío, pero no van más allá. Alguien apunta que a lo mejor se trata de un cuento de miedo.

Empezamos la lectura. La hacemos en voz alta, dramatizando casi el texto, y parando de tanto en tanto para dar lugar a que alumnas y alumnos parafraseen lo leído y formulen sus hipótesis sobre lo que vendrá después. Nuestra intención es hacer visible lo que pasa por nuestras cabezas mientras leemos. Reproducimos aquí, junto al texto, algunos de los comentarios más frecuentes.

Mire usted, yo no soy una mala persona. Yo me dedico a mis cosas, la tienda, y ya ve usted, no es muy grande y mis hijos, que antes estaban aquí conmigo, pero la juventud, ya lo sabe usted. La juventud tira para otras cosas, pasan de la tienda, como ellos dicen. ¿Usted tiene hijos? Dios se los conserve. Mientras sean pequeños no le darán más que alegrías, pero en cuanto se hacen mayores la cosa cambia, se lo digo porque lo sé, sí señor. Mire, mi Arturo, con veinte años, aún no ha hecho nada. Empezó comercio y luego dijo de hacer Filosofía, no sé si la empezó, y ahora va diciendo que lo suyo es el teatro. ¡El teatro, fíjese usted! Pero para qué cansarle. Usted va a lo suyo, a su trabajo y yo al mío. No, no señor, no voy a cerrar la tienda. ¿Para qué? No es que no pueda, es que no quiero. Aquí no ha pasado nada.

“¿Quién habla?”, preguntamos. “Un hombre”, responde alguien. “¿Y qué sabemos de él?”. “Que es de mediana edad”. “Que tiene una tienda”. “Que tiene hijos mayores”. “Que no se lleva muy bien con los hijos”. “¡Anda!”, exclama una chica, “pues yo me había imaginado una mujer”. Silencio general. Rastreo en el texto para ver si es posible que sea una mujer. Pues sí... Se imponen aquí dos consideraciones. Una: los textos –sobre todo los textos literarios- tienen vacíos que el lector o lectora llena a partir de su mundo interior. Nuestra lectura ha de ser compatible con la semántica del texto –nadie podía haber dicho aquí, por ejemplo, que quien hablaba era un muchacho de quince años-, pero las interpretaciones posibles son infinitas. Y dos: nuestro mundo interior se ha revelado profundamente androcéntrico: ¿por qué casi toda la clase ha pensado en un hombre?

Surge también la cuestión de que estamos ante la reproducción escrita de un texto oral, de una conversación, aunque sólo conozcamos la contribución de uno de los interlocutores. La voz del otro –este sí, un hombre, como atestigua el vocativo “señor”- nos llega sólo a través de los ecos que sus palabras provocan.

¿Cómo dice usted, señor inspector? Bueno, Arturo y Carmina, sí señor. Carmina está con su madre, sí señor, y viene menos por aquí. Antes, como ya le he dicho, venían más. Claro, también estaba su madre. Trabajábamos Carmina y yo y los niños ayudaban. Esas cosas, liar paquetes, llevar recados, nada. Para mí que la juventud tiene que saber lo que es la vida. ¿Cómo dice? No señor, yo solo. Llevo ya muchos años yo solo en la tienda. Da para vivir pero nada más. Si le pregunta a mi mujer le dirá mentiras. Le dirá que soy rico. Pero es mentira, no señor. Y ella lo sabe porque ha estado aquí conmigo toda la vida. O sea desde que nos casamos, hace... hace más de veinte años. ¡Si no lo sabrá ella, señor inspector!

¿Qué más sabemos? Que quien habla es un varón –ahora sí podemos afirmarlo con seguridad-, que su interlocutor es un inspector (y aquí se barajan varias hipótesis: de policía, de sanidad, de trabajo)... y que está separado. Es cierto que esto no aparece explícitamente en el texto, pero en todos las clases el acuerdo es unánime. El hombre está separado de su mujer –Carmina-, y la relación entre ambos no es buena. Además de su hijo Arturo tiene otra hija que se llama igual que la madre.

Todo ello nos permite explicitar ante nuestro alumnado que, mientras leemos, nuestra cabeza no para: continuamente estamos realizando inferencias -es decir, atando cabos, deduciendo una información no explícita en el texto, pero incuestionable- y aventurando hipótesis que serán luego confirmadas o refutadas por el texto. Es lo mismo que hacemos ante las narraciones audiovisuales.

Yo no soy violento. Yo soy normal, ya se lo he dicho. Soy un español decente, normal, que se mata a trabajar y paga sus impuestos. Y si no puedo defenderme pues usted me dirá.

¿Cómo dice? Oiga, yo no quiero hablar de política. Yo la única política que entiendo es la del trabajo. ¿Sabe usted a qué hora salgo yo de la tienda? No lo sabe, claro, no lo sabe. Pues salgo a las diez de la noche. Bueno, mejor dicho, echo el cierre a las diez y me quedo con la luz encendida haciendo el balance, porque yo hago el balance diario. En cualquier momento, sé lo que falta, lo que tengo que comprar... Si la política de este país se llevara como mi tienda... Pero, bueno, no quiero hablar de política.

"Es una buena persona”, salta alguien. “Muy trabajador”, añade otra voz. “Sí, pero dice que no es violento, así que seguro que lo es...”. Expectación.

Sí señor, se lo cuento, los maté porque les miré a los ojos. Esa cara descarada, chulesca, del que no trabaja, el pelo largo y sucio... y la chica, para qué hablar de la chica. Una... una cualquiera. Se cruzó de brazos y me llamó viejo de mierda. Eso es, apunte, viejo de mierda.

No, no estoy haciendo un lío, lo que pasa es que no hablo mucho con la gente y menos con la policía... disculpe, le cuento, sí señor. Entraron como a las nueve y media. Yo, nada más verlos, sospeché. Algunas veces vienen jóvenes a comprar saladitos, galletitas, cosas, refrescos, patatas... para los guateques, ¿sabe usted? Bueno, nada más verlos supe que no venían a ningún guateque. El chico fue el que sacó la pistola y me la puso en la garganta. Me quedé sin habla. Yo creo que estaba más nervioso que yo, temblaba y sudaba.

"El dinero, venga, el dinero" me dijo. Y la chica dijo eso de viejo de mierda. Pero fue al mirarle a los ojos. Yo he estado en la guerra ¿sabe? Sé los ojos que tienen los que te quieren matar y ese chico me quería matar. Yo tengo licencia de armas, sí señor, aquí la tiene y aquí está la Mágnum 357. ¿Qué? Pues nada, que me gusta, ¿a usted no? Es un arma preciosa, segura, ella me ha salvado la vida. Con licencia yo puedo tener lo que quiera. No se enfade, sigo.

Bueno, pues eso. ¿Por dónde iba?... ¡Ah, sí! Pues que veo que me pone en la garganta la pistola y le digo que sí, que le doy el dinero. Hay que decir eso, para disimular, para que se confíen. Igual hacíamos en la guerra.

Ahora sí que se han quedado mudos. “¡Ahí va, que se ha cargado a dos!”. “¡El inspector es un poli, ahora está claro!”. Entre todos reconstruyen los hechos: entraron a atracarlo unos jóvenes, un chico y una chica, y él los mató en defensa propia. “Pero está algo trastornado”, añaden. “La guerra lo dejó tocado. Un poco obsesionado con su pistola...”.

Y ahí está... ¿Cómo? No señor, no me di cuenta que la pistola era de juguete ¿Cómo habría de saberlo? Lo único que supe es que me iba a matar y entonces abrí el cajón... Mire, de esta forma... y el revólver lo tenía ahí, tapado bajo los papeles. Le seguí mirando a los ojos y saqué el revólver. Disparé de cerca y me salpicó el delantal y la camisa. Es muy potente el Mágnum, es un buen revólver. Ya lo ha visto. Le abrí un boquete en el pecho que...

En fin, era su vida o la mía... ¿La chica? ¡qué sabía yo! Podría tener un arma escondida entre las ropas, esas golfas lo hacen... nada, a ella fue a la cabeza. Es más seguro, usted lo sabe, que es un defensor del orden.

Paramos un minuto. Alzamos la vista. “Está sonao”, exclaman. El punto de vista de los lectores empieza a distanciarse de la mirada del narrador. Este es uno de los méritos literarios del relato: forzarnos primero a la identificación con el protagonista para luego descolocarnos y obligarnos a tomar distancia. Ya no saben qué pensar.

Pues no, no señor. No supe que el revólver era de juguete, ni que tenían doce años. A mí me parecieron de la edad de mi Arturo, ya se lo he dicho. Me parecieron como de veinte años. Y no jugaban. No era un juego. Les miré a los ojos y supe que querían matarme. Por eso los maté yo. A los dos, sí señor.

El final los deja atónitos. Toda su composición de lugar ha debido reorganizarse. “Qué bestia”, es el comentario más repetido. Chicos y chicas son bien conscientes del “truco” del autor: mostrarnos el conflicto a través de la percepción del narrador y revelarnos, sólo al final, cuán alejada está esa percepción de la que cualquiera de nosotros hubiera tenido caso de ser testigo de los hechos. El título cobra un doble sentido. Ha sido una mirada enferma la que no ha sabido interpretar cabalmente otras miradas. Y aunque el coloquio podría seguir por aquí, queremos reorientarlo en este caso hacia la reflexión sobre la lengua.

Paso 2. En la redacción del periódico.

Casi sin transición, les obligamos a cambiar su condición de lectores por la de periodistas. En grupos de cuatro personas, han de imaginar que están en la redacción de un periódico y que han recibido de fuentes policiales este testimonio. Con apenas esos datos, han de componer un posible titular. Les pedimos solamente el titular. En cuanto lo tengan, cada grupo propondrá el suyo. Entre todos decidiremos por cuál nos inclinamos.

“Un juego peligroso”, “Tragedia en una tienda”, “Mueren dos niños en un atraco”, “Trágica muerte de dos jóvenes a manos de un exmilitar”, “Un dependiente con secuelas de guerra mata a dos niños que intentaban robarle”, etc. A la vista de este pequeño botón de muestra, no es difícil imaginar el apasionado e interesante debate que se establece en cada clase: unos se desechan por literarios – “El último juego”-; otros, por ser más propios de un reportaje que de una noticia - “Las secuelas de la guerra en la sociedad”, “El peligro de tener un arma a mano”-; otros, por excesivamente largos, o imprecisos, o ambiguos, o alejados de la realidad de los hechos.

Pero el debate más enjundioso es el que se establece a partir de todos aquellos que, coherentes con el testimonio recibido y adecuados al medio y al género en que nos movemos –la noticia periodística-, revelan una posición diferente ante los hechos e inducen a una percepción también diversa por parte del receptor. ¿Cómo nombrar a los protagonistas del suceso? La mera elección de sustantivos implica ya la adopción de un determinado punto de vista. Por una parte, ¿”niños”, “chicos”, “atracadores”, “ladrones”? Por la otra, ¿”hombre”, “comerciante”, “exmilitar”? ¿Cuál debe aparecer como sujeto? También la elección del verbo –“morir”, “matar”, “ser asesinado”-, y por tanto de la estructura sintáctica del titular –transitiva, intransitiva, pasiva- va a provocar que el lector se forje una idea u otra de los hechos, se posicione de una manera u otra ante ellos. ¿Puede decirse que el comerciante mata “en defensa propia”?

Imposible dar cuenta aquí de cómo se entrelazan en la discusión aspectos discursivos, semánticos, sintácticos, pragmáticos. Pero si algo queda claro al término de la sesión es que la realidad es poliédrica, compleja, y que aun sin faltar a la verdad son muchos los emplazamientos posibles ante ella. Nuestra percepción de los hechos se traduce en determinadas elecciones gramaticales y léxicas, y los efectos perlocutivos de nuestros enunciados en los receptores son, en consecuencia, diversos."

El artículo continuaba relatando el tercer paso de la secuencia didáctica, consistente en el análisis crítico de titulares de prensa, para lo que llevábamos a clase periódicos diferentes de un mismo día e instábamos a un ejercicio de reflexión sobre las elecciones léxicas y sintácticas (así como de las fotografías) de las portadas. Concluíamos entonces con las siguientes palabras:

"Si bien es verdad que somos muchos quienes compartimos una cierta sensación de perplejidad hacia las formas tradicionales de enfocar la reflexión gramatical en las aulas, tal vez la resistencia a cambiar las prácticas venga dada por unos criterios y procedimientos de evaluación férreamente instalados entre nosotros. En tanto nos atrevemos a cuestionar algunos modelos de examen abiertamente contradictorios con los enfoques comunicativos del currículo, quizá podamos ir poniendo en práctica algunas formas de evaluación que sí sean coherentes con estos enfoques, de modo que la tarea reclamada no sea diseccionar preparados de laboratorio sino detectar, por ejemplo, usos manipuladores del lenguaje, o analizar la vinculación entre las estructuras sintácticas y las elecciones léxicas con aspectos enunciativos y contextuales, puesto que este ha sido uno de los objetivos explícitos en el currículo. Esto, como decíamos al inicio, entre otras cosas."