Reválidas, huelgas y educación democrática

"La democracia de mañana se prepara con la democracia en la escuela."

Célestin Freinet.

A veces estamos tan ocupados mirando los programas escolares que se nos olvida mirar la vida. Una vida que nos sale al paso con situaciones reales en las que poner a prueba nuestra competencia comunicativa, en las que favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa de nuestro alumnado. Quién no se ha visto alguna vez en un  debate con ganas de intervenir y sin atreverse a hacerlo. Quién no ha sido testigo (o víctima) de un abuso de poder y no ha acertado a dar con las palabras o con el tono adecuado para defender un derecho. Quién no hubiera querido redactar en un momento dado un escrito de queja o una carta de protesta y se ha rendido de antemano. Quién no se ha desesperado en una asamblea. 

La capacidad de tomar la palabra es un aprendizaje esencial en una educación democrática; también el de la lectura crítica. Este debiera ser el objetivo, por ejemplo, del trabajo con los textos argumentativos en las clases de lengua. Lo que ocurre es que en ocasiones pareciera que el fin no es otro que el de preparar para superar un examen, donde lo que cuenta es llevar a cabo perfectas taxonomías de modalidades oracionales, conectores textuales y variedades lingüísticas. Da igual para defender qué. Son aprendizajes que no tienen validez más allá de las cuatro paredes del centro escolar.

El próximo miércoles 26 hay convocada una jornada de movilización en contra de la LOMCE y sus reválidas. Los estudiantes de toda España están llamados a la huelga. ¿Sabe nuestro alumnado desenvolverse de manera autónoma en este tipo de situaciones? ¿O siguen esperando, una vez más, las instrucciones de los adultos? ¿Los educamos en la protesta como forma de participación ciudadana? No vaya a ser que tras tanto hablar de emisor, receptor, mensaje y canal... no reparemos en que chicas y chicos desconocen a sus dieciséis o diecisiete años quién es el emisor de una convocatoria de esta naturaleza, qué canales se utilizan, dónde pueden acceder al mensaje de primera mano, o cómo sopesar tras la retórica propia del género discursivo la validez de los argumentos expuestos. 

¿O es que evitamos este tipo de asuntos por si "huelen a política"? Recluir a nuestro alumnado es una burbuja de cristal, escamotearles textos que les conciernen muy directamente, no crear los cauces para que puedan disponer en el centro escolar de espacios y tiempos para debatir a solas, sin las supervisión -o fiscalización- de los adultos es también una posición política.

De los viajeros ficticios a los migrantes reales

En las Cartas marruecas escritas por Cadalso en el siglo XVIII el escritor ilustrado se vale de la ficción del viajero extranjero para describir con mirada crítica y constructiva las costumbres de España. Muchos escritores europeos de la época aprovecharon este recurso: Montesquieu en las Cartas persas,  Giovanni Paolo Marana en Las cartas de un espía turco o Goldsmith en The Citizen of de World (presentadas como obra de un viajero chino).

Todos estos libros tienen un formato epistolar, y menudo son varios los remitentes y los destinatarios de las cartas. En las Cartas marruecas, por ejemplo, los corresponsales son tres: un joven marroquí, un joven español y un anciano marroquí, en un intento de diálogo tanto intergeneracional como intercultural. La premisa es que la razón, universal y común a todas las personas, debe permitir un intercambio fecundo que supere las diferencias geográficas y culturales. Este formato epistolar guarda estrecha relación con otro rasgo característico de la Ilustración, el perspectivismo, que entraña la voluntad de tratar de ver las cosas desde diversos puntos de vista.

Constelación literaria de las Cartas marruecas (Elaboración propia)

Hacia la construcción de un mapa de la cultura

Decíamos en el post anterior que la urgente renuncia a la presentación enciclopédica de la historia literaria nacional no debería hacernos olvidar la necesidad de proveer a nuestro alumnado de un mapa claro, sucinto y riguroso de la historia de la cultura. Deberíamos ser capaces de construir, a lo largo de la educación secundaria, un mapa de la cultura que no sea un caleidoscopio de pequeños planos a enorme escala. Ello dificulta muchísimo que un estudiante pueda establecer vínculos entre unas artes y otras y situar en él las diferentes experiencias estéticas a que vaya teniendo acceso.

                                                            Crédito de la imagen

De ahí que una de las primeras cosas que hayamos hecho en estos primeros días del curso haya sido contactar con quienes darán Historia en nuestros mismos grupos para tratar de acompasar en la medida de lo posible el desarrollo de nuestras programaciones; para preparar alguna salida conjunta (y ya tenemos la primera); para diseñar, más adelante, algún proyecto interdisciplinar (y en ello estamos).

Contra el enciclopedismo (pero a favor de la memoria histórica)

"Creo que el acceso racional a una formación histórica no se logra a través de esos programas inmensos, omnicomprensivos, que pretenden recoger "la totalidad de la asignatura", acumulando decenas y decenas -setenta, ochenta- de temas sin aparente conexión entre los mismos. Tampoco a través de unos manuales de corte descriptivo, cuajados de datos, parcos en conceptos, poco adecuados para que el alumno realice sobre ellos una tarea rigurosamente complementaria del estudio: reflexionar sobre lo leído. Permítanme decirles que tampoco creo en los apuntes". José María Jover (1991).

 Cada vez que vamos a iniciar un viaje o una pequeña escapada, sea cual sea el destino, solemos hacernos con un mapa que nos ayude a ubicar el enclave en su contexto geográfico. Necesitamos, antes que nada, situarnos. A menudo, la escala del mapa desplegado es directamente proporcional a nuestro conocimiento del terreno. A mayor familiaridad, mayor escala. Prueba de ello son los gráficos que acompañan las noticias acecidas en Milán -basta el norte de Italia-, Ljubljana -no basta ya Eslovenia, sino también sus países limítrofes- o Mogadiscio -y ahí ya el entero continente africano-.

¿Qué hacemos, sin embargo, en las aulas? A menudo optamos por una cartografía militar que recoge con detalle la orografía del terreno, pero que dificulta el saber a ciencia cierta dónde estamos. Son incontables los mapas que desde cada asignatura reciben los estudiantes, sin que en la mayor parte de los casos acierten a ensamblarlos. Pasan los años y aumentan las asignaturas; aumentan también las disciplinas de referencia para cada una de ellas. Pero lejos de pasar del plano detalle a un plano general que permita una mirada de conjunto, la escuela ha optado por reproducir el modelo zapping que tanto critica en el afuera. Nada más parecido a la "multiventana" de los programas televisivos que un libro de texto. Nada más parecido al mando a distancia que el continuo sucederse de timbrazos y docentes frente a la mirada cansada y aburrida, saturada, de los adolescentes.