Currículo de Lengua Castellana y literatura: 4º ESO (I)

El currículo de Lengua Castellana y Literatura organiza los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje de Secundaria Obligatoria en dos partes: una conjunta para lo que denomina "Primer ciclo de la ESO" (de 1º a 3º), y otra específica para 4º. El Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid distribuye los epígrafes de ese primer ciclo curso por curso, precisando y desarrollando qué hay que aprender cada año (por ejemplo, el estudio de la literatura medieval y de los Siglos de Oro no solo en 3º ESO sino también en 2º). En cuanto a 4º ESO, transcribe fielmente los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables del BOE. Las únicas modificaciones tienen que ver con el bloque correspondiente a la Educación literaria, donde el empeño por desarrollar los epígrafes relativos a la historiografía literaria nacional vuelve a hacer acto de presencia. 

 

Puesto que los destinatarios de estos decretos legislativos somos los docentes, que debemos abordar el tercer grado de concreción de los currículos, no estaría mal que hiciéramos explícita nuestra particular "comprensión, interpretación y valoración" de este texto, acorde con lo que la propia ley reclama de nuestro alumnado. Quizá así podamos construir entre todos un diálogo que conduzca el día de mañana a unos currículos fruto de una verdadera deliberación argumentada y colectiva. De esta voluntad nace este post, organizado en torno a en torno a los dos primeros bloques del currículo de 4º ESO.

Leer el currículo

Preparar una programación implica diseñar posibles situaciones de aprendizaje coherentes con lo establecido por el currículo y sensibles a las particularidades de los aprendices y las coyunturas del contexto. 

Creemos en el valor de lo imprevisto, pero sabemos bien que en Secundaria es inevitable un trabajo previo de laboratorio. Quien dispone de todo el tiempo del mundo puede ir preparando día a día el menú que ofrecerá a sus comensales. Quien no dispone de tanto tiempo habrá de anticipar con un cierto grado de aproximación el menú semanal para tener la compra hecha y un borrador aproximado de lo que cocinará de lunes a domingo: de lo contrario, la improvisación puede romper la necesaria variedad y el imprescindible equilibrio entre alimentos.

Para ello, para proceder a ese trabajo de laboratorio que trate de bosquejar un posible menú, es imprescindible tener en cabeza los ingredientes (los contenidos), las necesidades nutritivas de los comensales (los objetivos) y el modo en que verificaremos que efectivamente estamos acertando (o no): criterios y procedimientos de evaluación. Otra cosa será, como antes apuntábamos, que todo ello debe estar abierto para adaptarse a las necesidades y gustos de cada una de las personas (que pueden ser o no vegetarianas, diabéticas o celíacas; amar o aborrecer la pasta, etc.) y del contexto. Por último, y de la misma manera en que tanto se habla de la diversidad del alumnado, bueno será que alguna vez reivindiquemos también la diversidad del profesorado: una buena coordinación entre los miembros del equipo docente y de cada departamento permitiría que cada cual pudiera poner el énfasis en aquello que mejor se le da o con lo que más disfruta (sea el análisis de la publicidad, la reflexión sobre la lengua o el taller de escritura creativa) sin perjudicar a los estudiantes ni con sobredosis ni con carencias.

En estos días previos al inicio de curso, y cuando acabamos de saber qué grupos tendremos a nuestro cargo, resulta imprescindible la zambullida en la normativa oficial: este año estrenamos LOMCE y no queremos que sean las editoriales de los libros de texto las que usurpen nuestro papel. Aunque para ello, es verdad, necesitamos tiempo, un tiempo cada vez más escaso como consecuencia de la creciente (y deliberada) descualificación del profesorado.

Como sabemos, el currículo se concreta en tres momentos.

Programar sin libro de texto (y con la LOMCE)

En unos días empieza el curso. La LOMCE que tanto combatimos en las calles es ya una realidad en las aulas. Arrancó hace dos cursos en Primaria y concluye ahora su implantación en Secundaria. Viene además acompañada de la amenaza de las reválidas, ese examen global sin cuya superación los estudiantes se quedan sin el título de secundaria por más que hayan aprobado todas las asignaturas del curso. ¿Cómo preparar una programación de Lengua Castellana y Literatura para 4º de ESO que intente conciliar la honestidad profesional -la contribución al desarrollo de la competencia comunicativa de nuestro alumnado desde unos cimientos éticos- y la mirada estratégica frente a la amenaza  de unas reválidas que acabarán por seleccionar unos estándares de aprendizaje y no otros como "saber legítimo"?

Lo más socorrido, sin duda, es acudir al libro de texto. Él nos ahorra la tarea de bucear en los decretos curriculares y parece augurar una correspondencia entre su particular lectura del currículo y la que probablemente hagan los responsables de diseñar las reválidas. Tendremos, así, cubiertas las espaldas.

 

Pero algunos docentes nos resistimos a claudicar. Llevamos años -décadas- prescindiendo del libro de texto y denunciando cómo estos conculcan una y otra vez los decretos ministeriales. Tanto lamentarnos del constante vaivén de leyes educativas y nada más parecido a un libro de texto que otro correspondiente a la ley anterior. Un tema de más, un tema de menos; una foto aquí y un gráfico acullá. Pero por más que desde la LOGSE los currículos de Lengua y Literatura opten por un enfoque comunicativo -sí, hasta el de la LOMCE-, los libros de texto siguen siendo deudores en la mayoría de los casos de los enfoques formales que hacen de la enseñanza de la gramática y de la historiografía literaria nacional sus dos pilares inamovibles. "¿De qué das clase?", me preguntan a veces. "De Lengua y Literatura", contesto. "¡Ah, sí, lo de las frases y los autores!" Y ahí seguimos.

Cierto que los decretos que desarrollan los currículos de lengua y literatura -decía- apuestan (o dicen apostar) por los enfoques comunicativos, esto es, por enseñar no tanto a saber cosas sobre las palabras como a hacer cosas con las palabras: hablar, escuchar, leer y escribir en diferentes contextos de uso y con diferentes propósitos comunicativos. Apuestan también -de hecho así se denomina ley tras ley uno de los bloques de contenidos- por la "educación literaria" frente a la tradicional "enseñanza de la literatura": esto es, el objetivo no es tanto  la transmisión del patrimonio historiográfico nacional como el desarrollo de una serie de habilidades que permitan acceder a la lectura de obras cada vez más complejas (y a lecturas cada vez más complejas de las obras) en el afán de contribuir al fomento del hábito lector y de dar acceso a un imaginario compartido, a un cierto mapa de la cultura.

Sin embargo, bien es cierto, no todas las leyes son iguales. Y ello por una razón bien sencilla: porque en unos casos sí advertimos coherencia entre los objetivos que se dice perseguir y el desglose ulterior de contenidos y  criterios de evaluación mientras que en otros, bien al contrario, la incoherencia entre objetivos y contenidos (o entre contenidos y criterios de evaluación) es flagrante. Si a esto añadimos el grado de incoherencia que advertimos a veces entre el decreto de mínimos –la primera concreción del currículo, la que fija el Ministerio con ámbito estatal- y los desarrollos autonómicos... el desconcierto es absoluto: basta con echar un vistazo a las diecisiete mutaciones que sufrió la LOE según las comunidades autónomas, coherentes algunas con la vértebra de la ley y tan hipertrofiadas otras de contenidos gramaticales y de historia literaria (así en las comunidades de gobierno conservador). Aunque no es menos cierto también que las editoriales de los libros de texto se han encargado siempre de homogeneizar lo heterogéneo. Año tras año, las rutinas escolares han pesado mucho más que las reformas educativas.

Llega, ahora, la LOMCE, y con ella no solo una nueva -y enormemente segregadora- arquitectura escolar, sino también, otra vez, nuevos currículos. Nuestro primer compromiso ha de ser una lectura atenta de los mismos y ver de qué manera podemos luego combinar sus ingredientes en unos menús que resulten, a ser posible, tan apetitosos como saludables y nutritivos.